一、研究生教育在研究教学型大学发展战略中的地位（论文文献综述）
宋旭红,高源[1]（2021）在《美国研究型大学的核心标准与共性特征——兼论对我国新型研究型大学建设的启示》文中进行了进一步梳理研究型大学作为群体处于美国大学声望等级的顶端,最早的出现可以追溯于1876年约翰·霍普金斯大学的成立。自1990年美国大学协会成立以来,以科学研究为中心、以博士研究生教育为入门标准,就成为研究型大学这一群体共同而且独特的身份标识,同时也成为美国卡内基高等教育机构对于研究型大学分类一直坚守不变的两个分类维度。本文以1973-2018年美国卡内基高等教育机构分类标准的历史演变为主线,着重分析研究型大学这一群体在科学研究和博士生教育这两个分类维度及其以研发经费和博士学位授予数量为核心的量化标准的演变过程。在此基础上,进一步分析这一分类标准背后的美国研究型大学发展的历史背景、价值选择乃至成功经验,总结了美国研究型大学的三个关键共性特征,研究的目的是以期对我国新型研究型大学建设提供有益的借鉴。
黄文武[2]（2021）在《企业家精神视野中的大学革新》文中研究指明这是一个持续变革的时代,任何组织及个人的发展都处在时代变革的潮流之中,大学的发展也不例外。在大变革时代需要对大学革新进行更深入的思考,对大学过去发展历程中的辉煌与没落、此时此刻面对的挑战与机遇以及未来发展的种种可能性统筹思考。基于对创新创业时代大学的转型发展、当前我国高等教育改革进程中“为改革而改革”、“为政府政策背书而改革”以及“以排名为导向建设‘双一流’”等问题的反思,促使我们思考大学究竟应该在一种什么力量和精神的引领与推动下才能实现我们所期盼的高质量发展。论文选择以“企业家精神”作为研究大学革新的概念工具和理论视角,在文献梳理的基础上跳出经济学、管理学的视野,重新认识“企业家”和“企业家精神”的深刻内涵,彰显“企业家精神”对“大学革新”的解释力,进而探究“企业家精神”在推动大学革新中的历史意义和现实价值。研究的最终落脚点则在于揭示企业家精神在实践层面对大学革新所起到的具体作用,强调为了创造大学的未来需要特别重视以企业家精神引领大学革新,唯有激发企业家精神的力量以推动大学革新才能塑造大学的未来。研究首先基于“大历史观”的视野从纵向的维度考察从中世纪大学到现代创新创业型大学的历史进程中大学发展所展现出的企业家精神。基于历史的分析其目的在于强调对于以革新求生存图发展的大学而言,企业家精神不是外在于大学这一组织的,而是其本身持续发展应该具备的核心特征和品质。从历史的角度呈现企业家精神之于大学革新的意义和作用后,研究依据现实情景论证了企业家精神对于我们时代的大学革新之所以重要的原因。立足时代变革的大环境,强调当下的大学革新所涉及的技术变革和制度创新需要企业家精神;并在此基础上,提出企业家精神之于大学范式革命的重要性。在明确了企业家精神对大学革新的重要性,并对大学革新的过程从企业家精神的视角加以阐述后,需要追问的是大学革新需要怎样的企业家精神。研究则主要运用案例分析方法,从国家的企业家精神、组织的企业家精神和个人的企业家精神三个维度进行较为详细的阐释。在横向上从大学革新的丰富事例中选取具有典型意义的案例来说明这三种企业家精神之于大学革新的意义,即为了更好地把握大学发展的未来,需要个人的、组织的、国家的企业家精神的共同作用。在理论层面充分阐述了“企业家精神”对于大学革新的重要意义和作用后,研究的重点在于凸显企业家精神对大学革新在组织结构、制度、管理模式以及行动方式等实践层面的影响。企业家精神引领下的大学革新展现出一个更加开阔的视野,既超越组织发展历史/传统的范畴,又突破校园的围墙。企业家精神引领和推动大学革新实践就体现在激励学科知识生产和学术创业、加快学科-专业-产业链建设、促进大学创新创业治理以及推动大学创新创业社区建设等几个方面。同时,研究还结合当前我国高等教育领域“双一流”建设实践,分析企业家精神在这个过程中如何发挥重要作用以更好地实现大学发展目标。当前,“双一流”建设在很大程度上由政府政策驱动,强调走向卓越的大学更应该重视企业家精神的引领,并从个人的企业家精神、组织的企业家精神和国家的企业家精神三个维度阐明了“企业家精神”之于“双一流”建设的作用。
郝嘉月[3]（2021）在《加州大学伯克利分校基于学生体验的一流本科教育建设研究》文中研究说明目前,中国开启了高等教育强国建设的新征程。本科教育是高等教育的根基,高水平的本科教育是高等教育强国的内在要求,加快建设一流本科教育成为我国高校的必然选择。伴随高等教育质量标准转向学生的学习与发展,学生体验在本科教育建设中的重要性日益凸显。世界各国高校纷纷将学生体验嵌入本科教育的战略规划之中,围绕学生体验创新人才培养模式、构建质量保障体系,以优化本科教育的决策与管理。面对国家高等教育综合变革与创新发展的现实需求,如何将学生体验与本科教育高效整合,推动高校基于学生体验建设一流本科教育,是我国亟待解决的现实问题。加州大学伯克利分校作为美国公立大学的旗舰,自21世纪以来,将美国本科教育改革的外部挑战转化为校内发展契机,基于学生体验对本科教育进行系统变革,实现了自身对一流本科教育的卓越办学承诺。本研究以一般系统理论、戴明环理论和院校影响理论为支撑,将加州大学伯克利分校的一流本科教育分为战略规划阶段、重点建设阶段、问责评估阶段与改进提升阶段,综合运用文献研究法、历史研究法、个案研究法和比较研究法对其基于学生体验的一流本科教育建设进行系统探究。首先,回顾加州大学伯克利分校本科教育改革的历史进程,从外部推动因素、理论基础因素以及内部发展因素三方面,归纳其本科教育建设聚焦学生体验的动因;其次,梳理加州大学伯克利分校以学生体验为核心的战略规划,探究其中关于一流本科教育建设的价值取向与战略重点;再次,从本科教育的招生选拔、学位项目、专业设置、课程体系以及教学模式等方面归纳加州大学伯克利分校聚焦学生体验的特色化教育举措,探究其为优化学生体验而创设的学生支持机制、教师发展机制、问责评估机制与调查研究机制。最后,在上述研究的基础上,总结加州大学伯克利分校基于学生体验建设一流本科教育的经验,从以学生为中心的教育理念转型、制定本科教育战略规划、推动跨学科教育发展、提升服务与管理机制、开展常态化教育质量评估、强化院校研究工作、营造多元包容校园文化七个方面,为我国高校建设一流本科教育提供启发与借鉴。
赵炬明[4]（2020）在《失衡的天平:大学教师评价中“重研究轻教学”问题的制度研究——美国“以学生为中心”本科教学改革研究之八》文中提出本文重点讨论教师绩效评估中的"重科研轻教学"问题。本文首先定义问题的性质和范围,指出研究/教学冲突的本质是教师工作中时间和精力分配的冲突。然后通过对比社会和大学系统中研究与教学制度化程度,指出研究的更好成就归功于其在发展中得到了更好的制度支持,相反大学教育之所以落后是因为在发展中没有得到类似的制度支持。然后以斯坦福大学百年发展史为例,显示斯坦福大学在发展中是如何逐步忽略教学的。最后指出,要重新平衡这两项主要任务,大学和学院需要重新审视其对本科教育的道德承诺,接受教学落后的现实,重新调整学校教师工作评估政策,激励教师全身心投入本科教育和大学教学研究,最终实现SC改革目标,实现提高本科教育质量的目的。
田琳[5]（2020）在《世界一流大学的功能研究》文中提出世界一流大学（World-Class Universities,WCU）也被称为全球研究型大学（Global Research Univeristies）,这些大学有公认的、区别于其他（研究型）大学的主要特征,包括:（1）人才汇聚;（2）资源丰富;（3）全球参与;（4）国际声誉;（5）良好治理。随着时代的发展,世界一流大学在提升一国国家软实力、增强一国国际竞争力上发挥着越来越重要的作用。学界对世界一流大学的关注只增不减,但是,没有研究从对比分析和国际比较视角出发,通过实证研究方法,系统、全面地探索世界一流大学的功能。鉴于大学功能既是大学的基本理论问题,也是大学实践的出发点,且世界一流大学有着不同于一般研究型大学的定位及特征,那么,对世界一流大学功能的探索能在加深人们对世界一流大学认识的同时,有助于充实学术理论,为研究世界一流大学开辟新的视角。以结构功能主义为指导,采用混合研究法,本研究通过文献资料法、访谈法和问卷法系统探索了世界一流大学的功能。具体而言,基于结构功能主义理论框架,本研究对比分析了43所世界一流大学和40所一般研究型大学四类官方文件的文本（校长寄语、使命宣言、愿景描述、战略规划）。在此基础上,深入访谈了74位来自不同国家和地区的受访者。然后,研究者向世界一流大学校领导和国际（学术）专家发放了网络问卷（N=118）以对上述两种方法的结果进行验证。本研究围绕四大研究问题展开:（1）世界一流大学与一般研究型大学在三大基本功能上有何差异?（2）除三大基本功能外,世界一流大学有哪些特有功能?（3）在不同国家和地区（中、美、欧）,世界一流大学在发挥其功能上有何不同?（4）世界一流大学的功能在未来会有哪些变化?有哪些因素将会影响世界一流大学功能未来变化?通过研究,得出了以下主要结论:（1）世界一流大学与一般研究型大学在三大基本功能上存在差异。在科学研究功能上,两类大学的差异最为明显,两类大学在科学研究的类型、内容、层次和规模上不同;在人才培养功能上,两类大学在人才培养的类型、层次、方法和途径上差异较大;在社会服务功能上,两类大学最大的差异在于社会服务的范围不同。以上差异受到了大学的可用资源、理念、定位、视野等的影响,也与大学对不同外部需求的回应有关。（2）世界一流大学有区别于一般研究型大学的特有功能/特殊使命,主要表现在服务全球共同利益和作为全球（研究型大学）榜样两个方面,其本质特征包括全球定位、全球贡献、全球影响和全球合作。以上特征同时也体现了世界一流大学的全球性。随着全球化进程的不断深化,世界一流大学特有功能/特殊使命的本质特征及其全球性也被不断强化。通过对比分析后发现,世界一流大学的特有功能/特殊使命与其三大基本功能密切相关但又存在差异,特有功能/特殊使命的全局性和深远性、其实践途径的复杂性和多元性已超越了三大基本功能的范畴;特有功能/特殊使命是世界一流大学区别于一般研究型大学特有的作用和特殊的使命。世界一流大学的特有功能/特殊使命之所以为世界一流大学所特有与其独特优势密切相关,包括全球责任、全球能力和全球声誉等。在此基础上,本研究将世界一流大学的特有功能/特殊使命定义为全球化使命（GLOBALIZING）,即面对日趋复杂的高等教育国际化、不断增加的全球性挑战以及快速发展的信息技术,世界一流大学凭借其全球责任、全球能力、全球声誉等独特优势,服务全球共同利益、作为全球（研究型大学）榜样,并持续强化其特有功能/特殊使命的本质特征,包括全球定位、全球贡献、全球影响、全球合作等。（3）中国、美国和欧洲一流大学在发挥功能上存在差异,这些差异受到了历史文化、经费来源、国家/政治因素、国家发展水平和大学管理架构等的影响。世界一流大学并非“千校一面”,不同大学身处不同的社会环境,有着不同的结构特征,也因此在发挥各项功能上各有所长、有所差异。在发挥功能上的差异性也是世界一流大学的特色和多样性的体现,这些大学共同构成了全球学术网络中的顶尖大学并利用自己的学术实力和影响力引领着全球高等教育的发展,同时也为其所在国家以及全球社会做出贡献。（4）世界一流大学三大基本功能的未来变化将呈现为:基本功能的内涵将会不断丰富,在功能的发挥上会呈现多元化趋势并在某些方面进一步体现其国家和地区特色。世界一流大学特有功能/特殊使命的未来变化将呈现为:特有功能/特殊使命的内涵将更加丰富,特有功能/特殊使命将随着未来社会的发展而被不断强化。但是,很难预测世界一流大学在未来是否会产生新的特有功能/特殊使命。影响世界一流大学功能未来变化的因素包括新科技/智能化/数字化、全球化和国际化、全球性议题、逆全球化和民族主义、渐增的全球合作等。其中,前三个因素是最主要的影响因素。在各个主要的影响因素下,还包含了一系列具体的影响因素,如新科技/智能化/数字化包含了人工智能和大数据等。本研究的主要贡献包括:（1）首次提出了世界一流大学区别于一般研究型大学的特有功能/特殊使命——全球化使命;（2）系统揭示了世界一流大学与一般研究型大学在三大基本功能上的差异;（3）首次探索了不同国家和地区（中、美、欧）世界一流大学在发挥功能上的差异,阐释了历史文化、经费来源、国家/政治因素、国家发展水平、大学管理架构等所带来的影响;（4）对世界一流大学功能的未来变化进行了预测并揭示了新科技/智能化/数字化、全球化和国际化、全球性议题、逆全球化和民族主义、渐增的全球合作等对世界一流大学功能未来变化的影响。虽然本研究的主要关注点是世界一流大学的功能,但本研究仍从内部结构和外部环境两个方面探讨了影响世界一流大学功能的因素,是较为系统、全面的有关世界一流大学功能的研究。
郭蒙蒙[6]（2020）在《美国研究型大学科研发展中联邦政府的角色研究》文中认为美国研究型大学的科研发展经历了一个从无到有,从弱到强的历史过程,而在此过程中联邦政府扮演着重要角色。1876年,第一所美国研究型大学,约翰·霍普金斯大学（Johns Hopkins University）的建立拉开了美国大学现代科学研究的序幕。约翰·霍普金斯大学强调研究生教育和研究创新,在其影响下科研职能在美国大学中逐渐确立。然而,在历史长河中美国整体大学的科研能力并不突出,直至二战前,美国研究型大学的科研能力依然薄弱,于国家发展意义不甚明显,联邦政府亦鲜有资助。二战后,尤其是“曼哈顿工程”中美国研究型大学卓越科研实力的显现折服了联邦政府,大规模资助也随之而来,国家科研意识形成,相应地,联邦政府角色不断凸显。和平年代,尤以20世纪70年代为例,面对严峻的经济危机,带着战时的荣誉,美国大学科研不断延续之前的光辉,不断成为国家提高经济竞争力的底气,随之支持研究型大学科研发展成为历届政府执政要点。本研究基于利益相关者理论,从历史角度出发,探究联邦政府这一大学利益相关者在美国研究型大学科研发展中的角色变化。在研究过程中,运用文献法、比较研究法和历史分析法,聚焦于联邦政府与研究型大学之间关系的变化,重点分析不同历史阶段联邦政府对研究型大学科研资助的手段与措施,展现联邦政府与研究型大学科研发展之间的关系历程,考察研究型大学科研发展过程中联邦政府的角色变化及其在此过程中所发挥的作用。基于此,本研究共由五个章节构成:第一章为绪论,该章节主要包括选题缘由、选题意义、概念界定、文献综述、研究理论、研究思路和研究方法等方面内容。第二章对二战前联邦政府与大学之间关系疏离的原因以及联邦政府初涉大学科研的缘由进行分析和讨论,并分析了政府行为对研究型大学科研发展产生的影响。第三章聚焦于二战及冷战前期联邦政府支持研究型大学科研发展的相关政策和举措,以展现这一时期联邦政府在研究型大学科研发展中的角色变化。在本章节中,首先对联邦政府转变在研究型大学科研发展中角色定位的原因进行了分析,然后论述了这一时期联邦政府如何通过创建科学研究与发展局、发布《科学:无尽的边疆》报告以及颁布《国防教育法》等关键举措来促进研究型大学科研的发展。最后,阐明这一时期联邦政府对美国研究型大学科研发展带来的影响。第四章主要分析20世纪70年代以来联邦政府在研究型大学科研发展中的角色变化。该章针对20世纪70年代、20世纪80年代和20世纪90年代至今这三个历史阶段中联邦政府对美国研究型大学科研政策变化的原因和联邦政府施行的大学科研措施进行分析,并论述了这一时期联邦政府对研究型大学科研政策和态度的变化对其产生的影响。第五章为结论与启示部分。该部分总结美国研究型大学科研发展中联邦政府的角色变化,反思联邦政府与研究型大学科研发展之间的关系,期望对我国“双一流”大学建设中如何处理大学与政府间关系以及权衡政府在大学科研发展中的作用提供必要的借鉴。
聂翠云[7]（2020）在《世界一流大学教师职称评审政策中的“社会参与”研究 ——以悉尼大学、帝国理工学院和康奈尔大学为例》文中研究指明目前,我国正大力推进创新驱动发展战略,以实现“到2020年进入创新型国家行列”的目标。高校是创新第一动力和人才第一资源的汇聚地,高校教师是科技创新的主要主体,高校教师职称评审政策是教师管理的重要指挥棒。实施以创新驱动发展为导向的职称评审政策改革,全面激发高校教师科技创新的活力和热情,是当前我国建设创新型国家、实施创新驱动发展战略、向高质量跨越式发展的重要途径。本文基于创新驱动和知识转型的视角,主要采用文本分析、案例分析与比较研究等方法,从理论上分析知识转型背景下的高校教师职称评审的转型趋势,从实践上探索世界一流大学职称评审中的“社会参与”经验,探究了“为何评”、“评什么”、“怎么评”及“谁来评”等问题,在了解我国高校职称评审现状的基础上,以期得到对我国高校教师职称评审改革的有益启示。研究发现,知识转型和创新驱动发展战略分别是知识与经济在知识经济时代的发展趋势,知识转型对高校教师的科学研究工作将产生重要影响,由此带来与科研评价密切相关的高校教师职称评审工作的变革。从国际经验来看,世界一流大学鼓励教师积极参与社会发展,关注教师的社会参与能力,重视教师服务社会的各类产出,形成了多元化的评审主体。借鉴世界一流大学在职称评审中的“社会参与”做法,我国高校应以服务经济社会发展作为重要评审理念,将“非学术标准”纳入评审标准当中,对教师的服务社会的其他成果给予认定,在学术同行的基础上形成多元化的评审主体。
李小丽[8]（2020）在《英国专业博士学位教育发展研究》文中提出专业博士学位是一种以实践为导向的应用型博士学位,具有和哲学博士学位同等的水平和地位,旨在通过群组形式的课程学习和对专业实践问题的研究,培养能够对专业知识和实践做出独创性贡献的高层次专业人员。英国专业博士学位教育发轫于1992年,至今历经了三代的转型发展,形成了以职业性为主导的专业人才培养模式,和传统哲学博士学位教育相互补充、相得益彰。本文以英国专业博士学位教育为研究对象,主要以教育史的学科视角,运用文献研究、历史研究、个案研究、比较分析等方法,梳理英国专业博士学位教育发展的历史脉络,剖析其产生发展的背景和动因,归纳其发展演进的主要特点,从而为改进和完善我国专业博士学位教育提供经验借鉴。英国最早的博士学位教育可追溯到13世纪,当时的博士学位教育是神学、医学、法学三科的专业教育,具有鲜明的职业性。1917年哲学博士学位制度的引入,标志着英国现代博士学位教育的开端。哲学博士学位教育以学术研究为中心,主要培养大学教师和科研人员,呈现出鲜明的学术性。二十世纪八九十年代,随着英国经济社会的发展变革,高等教育大众化、市场化步伐加快,学术之外的行业对高层次应用型人才的需求与日俱增,发展和哲学博士学位并行的应用型博士学位成为大势所趋。1992年,布里斯托尔大学设立了英国第一个专业博士学位——教育博士,标志着英国专业博士学位教育的开端。一般把1992年至2000年的英国专业博士学位教育称为第一代专业博士学位教育。英国第一代专业博士学位教育的培养模式可概括为“修课模块+学位论文”,和哲学博士学位教育最大的区别在于学位命名方式的不同和模块化课程的引入。英国第一代专业博士学位教育因模仿哲学博士学位教育而与之大体趋同,其价值取向仍以学术性为主导,理论和实践之间的鸿沟依然存在。进入21世纪,职业专业化的深入发展、知识生产模式的变革以及新工党政府的高等教育改革,都对英国专业博士学位教育产生了深刻影响,学界对第一代专业博士学位教育存在的主要问题也逐渐形成共识。2000年召开的第三届专业博士学位国际会议,对“混合课程”进行了构建,标志着英国专业博士学位教育发展至第二代。英国第二代专业博士学位教育的培养模式可概括为“混合课程+成果组合”,其中“混合课程”的实施密切了大学、专业和工作场所之间的联系,档案包式的成果组合使学习评价更为灵活而综合。英国第二代专业博士学位教育不再以研究训练为中心,而是更加关注职业生活和专业实践,其职业性、实践性明显增强,但也存在大学和工作场所结合不够紧密以及导师指导不足等问题。2004年召开的第五届专业博士学位国际会议,对英国“基于工作的”专业博士学位教育达成肯定性共识,标志着英国专业博士学位教育迈向第三代。此后,英国专业博士学位教育和工作场所的联系日益紧密,加之受“普职融合”理念、博洛尼亚进程以及政府政策的推动,英国专业博士学位教育在实践中形成了“工作场所+自我反思”培养模式。第三代专业博士学位教育重点关注学生在工作场所开展实践和研究,强调通过学生的自主学习和批判性反思不断改进实践,进而解决复杂的专业实际问题。其主要特点为基于工作场所的实践、批判性反思贯穿始终以及知识生产的跨学科性,其价值取向呈现出鲜明的职业性为主导、学术性和职业性相融合的特征。目前,英国专业博士学位教育主要存在内涵认识分歧、缺乏单列的评价标准以及专业设置过细过多等问题,仍处于不断发展完善之中。英国专业博士学位教育的发展演进特点主要体现在三个方面:一是变革动力主要来自政府、市场和大学三方共同作用和相互博弈;二是价值取向从学术性为主导到职业性为主导;三是质量保障从外部监控为主到“内部监控为主、外部监控为辅”。在此基础上,就英国专业博士学位教育发展进程中的权力博弈、价值取向、模式变迁等重大问题,运用高等教育学中的认识论和政治论哲学观、高等教育系统整合论等有关理论,作了进一步深入分析。借鉴英国专业博士学位教育经验教训,我国应在相关法律法规中进一步明确专业博士学位教育地位,构建职业性为主导的培养模式,完善校企合作、产教融合的跨机构联合培养机制,建立职业导向的质量保障机制,适度拓展学科门类和招生规模。
夏之晨[9]（2020）在《高校科研团队与研究生科学研究素养培养研究》文中研究说明随着知识生产方式、科学发展方式、科技竞争方式和高校组织模式的转变,高校科研团队逐渐成为高等教育领域开展科学研究的基本组织形式。在应对交叉综合、复杂多变的研究课题时,高校科研团队具有团队作战、优势互补、合作互助的优势,能够取得高于个体效应的协同性效果。与此同时,高校科研团队肩负着科研育人的重要使命,基于高校科研团队的研究生培养模式已受到研究者的关注,本研究以研究生科学研究素养作为衡量科研生培养质量与高校科研团队绩效的指标,旨在讨论高校科研团队影响研究生科学研究素养形成的因素与机制,以指导高校科研团队的建设与研究生教育质量的提高。本研究聚焦的研究问题包括:第一,各国基于高校科研团队开展研究生培养的历史脉络是什么?各自有着怎样的特点?第二,优秀的高校科研团队培养研究生的路径是什么?有哪些可以学习的经验?第三,研究生科学研究素养的结构与特征是什么?目前的发展状况如何?第四,高校科研团队影响研究生科学研究素养形成的因素有哪些?各因素之间的交互作用如何影响研究生的科学研究素养?为解答以上问题,本研究按照“历史进程—优秀经验—现实状况—影响因素—内部机制”的研究思路,选取实证研究方法展开调研,获得以下研究结论。第一,通过对国内外高校科研团队研究生培养的历史梳理发现,西方国家在研究生培养的过程中注重规范化和制度化,强调联合指导、过程监控、评价的透明化,由于科研基础、教育实力和研究生培养重心方面的不同,各国的高校科研团队在培养目标、团队组成、管理制度、评价方式等方面有着不同的表现。中国的研究生教育一直稳中求进,高校科研团队正向着本土化与国际化相结合、跨学科与超学科相适应、多元化与系统化相调节的方向发展,其在研究生思想政治教育、高校科研团队资助立项、国家特色教育质量评价、四面一体协同创新发展等方面的举措不仅使得中国研究生教育质量得到跨越式发展,也为其他国家提供了经验借鉴。第二,采用获选“江苏省十佳研究生导师团队”的文本资料作为分析对象,按照扎根理论提出的理论构建方法,通过逐步编码整理出核心范畴、主范畴及各范畴之间的联系,形成高校科研团队影响研究生科学研究素养形成的路径模型。本研究发现,高校科研团队影响研究生科学研究素养形成的因素包括团队要素、行为过程和团队状态。以上各因素对研究生科学研究素养的作用路径如下:团队要素既可以直接影响研究生科学研究素养,也可以通过行为过程间接影响研究生科学研究素养,团队状态在此过程中发挥着调节作用。第三,研究生科学研究素养概括为科研知识、科研能力和科研品质三个维度。经问卷调查分析发现,研究生的科学研究素养包括以下特征:（1）研究生科学研究素养整体发展水平良好,科研品质的发展情况最好,科研能力的发展水平有待提升;（2）男生的科学研究素养及各个维度的发展水平均高于女生;（3）研一和研二学生的科研能力低于博一和博二学生;（4）普通实验室（课题组）研究生的科研知识和科研能力低于重点实验室（课题组）研究生;（5）26人以上团队规模的研究生科研品质低于5人及以下、6-15人、16-25人团队规模的研究生;（6）10年以上科研团队的研究生在科学研究素养及各个维度上高于组建时间低于10年的科研团队的研究生。第四,团队要素、行为过程和团队状态是影响研究生科学研究素养形成的重要因素。在团队要素方面,团队成员深层多样性、团队成员的尽责性、开放性、外向性和宜人性、团队导师仁慈领导和权威领导对研究生科学研究素养具有不同程度的正向预测作用:团队成员表层多样性对科学研究素养及各维度的影响均不显着,神经质对研究生科研品质具有显着的负向预测作用。在行为过程方面,团队任务转换、团队任务行动、团队合作和团队知识分享对研究生科学研究素养及各维度具有显着的正向影响。在团队状态方面,团队氛围、团队凝聚力和团队信任对研究生科学研究素养及各维度具有显着的积极作用。第五,运用多项式和响应面分析发现,当科研团队成员个体性格特征与科研团队整体性格特征程度相当时,高水平的尽责性、开放性、外向性和宜人性更能促进研究生科学研究素养的养成,高水平的神经质则对研究生的科学研究素养具有衰减作用。当科研团队成员个体性格特征与科研团队整体性格特征水平不一致时,随着科研团队成员个体尽责性、开放性、外向性和宜人性水平逐渐提高,且超过科研团队整体的尽责性、开放性、外向性和宜人性水平时,科研团队研究生的科研知识、科研能力、科研品质和科学研究素养水平也将有所提高。运用多元回归分析发现,任务转换、任务行动、任务冲突、团队合作和知识分享在仁慈领导和权威领导影响研究生科学研究素养的过程中发挥部分或完全中介作用;团队氛围、团队凝聚力和团队信任在团队领导影响研究生科学研究素养的过程中发挥正向调节作用。为了促进高校科研团队建设,提升研究生培养质量,本研究归纳出五条具有启发意义的建议:第一,注重研究生科研能力的培养。第二,实行对研究生的分类指导,在注重个体差异的基础上因材施教。第三,团队导师采用“恩威并施”的领导方式。第四,高校科研团队应鼓励团队合作、知识分享等积极行为。第五,高校科研团队应充分认知到团队状态的重要性,积极塑造和谐的团队氛围、提升团队凝聚力、培育团队成员间的相互信任。
王薇[10]（2020）在《美国专业硕士研究生教育发展研究》文中指出美国专业硕士研究生教育作为世界专业硕士研究生教育发展的领头雁,代表了国际专业硕士研究生教育的最高水准和最新动向,在美国本土乃至世界范围内产生了重大影响。而我国开展专业硕士研究生教育起步较晚、规模较小、学科种类较为单一,结构体系尚不完善,质量建设仍有待提升。如以追本溯源的方式,从历史的角度入手,对美国专业硕士研究生教育的源头、发展和变革作深刻的历史剖析和经验规律的探究,深入分析其与经济社会发展之间的互动关系,全面考察其制度建构及理论演进的基本规律,为我国专业硕士研究生教育制度的建设提出针对性和操作性强的政策建议,是十分必要且迫切的。本文应用历史研究法、文献研究法和案例分析法,以美国社会政治经济发展变迁及美国专业硕士研究生教育内在发展呈现特点作为历史分期的主要依据,采取点面结合的方式,梳理并分析了美国专业硕士研究生教育发展的历史进程。19世纪末20世纪初,美国经济社会的高速发展为专业硕士研究生教育的出现奠定了坚实的物质基础;实用主义哲学提倡的实用主义人才教育观铺垫了其成长的思想基础;《莫雷尔法案》颁布后专业学院的涌现直接催生出专业硕士研究生教育的培养模式;早期专业协会推动了专业教育水平的不断提高;加之学术型硕士研究生教育自身无法规避的局限性,使得创办美国专业硕士研究生教育成为大势所趋。美国专业硕士研究生教育专业化肇始阶段为20世纪初至二战结束。1908年哈佛大学首创工商管理硕士专业学位,由此开启了美国专业硕士研究生教育的历史。1910年《弗莱克斯纳报告》的发布开启了专业认证活动,此后各专业协会陆续制定各专业认证标准并展开专业认证活动。美国专业硕士研究生教育规范化推进阶段为二战后至1970年代末。该阶段专业硕士研究生教育在数量增长与规模迅速扩张的同时,尤为重视对教育质量的提升。美国专业硕士研究生教育复合化发展阶段为1980年代至今。这一阶段专业硕士研究生教育呈现出复合化发展的特点,不仅出现了大量新兴应用性学科专业硕士,还出现了联合学位和交叉学科专业硕士学位。专业认证制度进一步完善,出现了全国性认证机构许可组织和社会评估媒介,评估指标呈现出学生结果导向和国际化的发展趋势。这一阶段专业硕士研究生教育跃升至硕士研究生教育的主体地位,以强势的数量优势压倒了学术型硕士研究生教育,发展得更为成熟和完善。最后在归纳美国专业硕士研究生教育发展特点的基础上,结合我国的具体国情,总结出其对我国专业硕士研究生教育工作的经验及启示。美国专业硕士研究生教育在发展过程中适应经济社会需求和产业结构特点,在具有鲜明职业背景的学科领域中开设,且与职业资格准入制度紧密衔接,始终体现着职业导向;美国专业硕士研究生教育在专业学院实施教学,实现了理论性与应用性的高度统一,且通过专业认证和专业资格认定来引导和保障其培养方向和教育质量;美国专业硕士研究生教育在发展过程中探索出灵活多样的学位类型、学制年限、课程种类和教学方法,高度适应社会需求的变化。为此,我国在开展专业硕士研究生教育的过程中应充分考虑专业设置与市场需求的契合程度,大力推进专业教育与职业资格考试的有效衔接,强调夯实理论基础与强化实践技能并重的培养方案,倡导探索灵活的教育模式和教学方法,建立健全专业硕士研究生教育宏观管理与专业认证体系。
二、研究生教育在研究教学型大学发展战略中的地位（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、研究生教育在研究教学型大学发展战略中的地位（论文提纲范文）
（1）美国研究型大学的核心标准与共性特征——兼论对我国新型研究型大学建设的启示（论文提纲范文）
| 引言 |
| 一、美国研究型大学的两个核心标准及其变化趋势 |
| (一)美国研究型大学的两个核心标准 |
| 1.坚持研究优先的原则 |
| 2.致力于博士研究生教育 |
| (二)美国研究型大学核心标准的变化趋势 |
| 二、美国研究型大学的三个关键共性特征 |
| (一)立足国家利益开展基础研究，面向世界科技前沿，服务国家重大战略 |
| (二)将基础研究向应用研究延伸，将知识运用到公共利益和经济发展不断增长的需求，实现投资主体多元化 |
| (三)教学与科研在高层次人才培养中有机结合，形成科研-教学-学习的连结体 |
| 三、对我国新型研究型大学建设的启示 |
| (一)以基础研究为重心，坚持研究优先，新型研究型大学要成为国家研发经费支持的聚集地和密集区 |
| (二)大力提升基础研究的衍生价值，坚持产学研融通创新、融通发展，新型研究型大学要成为国家创新驱动发展战略中的主力军和生力军 |
| (三)坚持科学研究与高层次拔尖创新人才培养有机结合，新型研究型大学要同时成为博士生教育和高层次创新人才培养的主阵地 |
（2）企业家精神视野中的大学革新（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、 问题缘起与研究意义 |
| (一) 选题缘由 |
| 1. 关于创新创业时代大学转型发展的审视 |
| 2. 对高等教育整体改革的再思考 |
| 3. 对“双一流”建设的反思 |
| (二) 研究意义 |
| 1. 理论意义 |
| 2. 实践意义 |
| 二、 研究现状 |
| (一) 关于企业家及企业家精神的研究 |
| 1. 关于企业家及企业家精神研究的整体性概述 |
| 2. 关于企业家及企业家精神内涵和类型研究的述评 |
| (二) 关于大学革新的相关研究 |
| 三、 基本概念 |
| (一) 企业家与企业家精神 |
| (二) 大学革新 |
| 四、 研究目标、研究内容和拟解决的关键问题 |
| (一) 研究目标 |
| (二) 研究内容 |
| (三) 拟解决的关键问题 |
| 五、 研究方法 |
| (一) 方法论基础 |
| (二) 研究方法 |
| 第一章 大学历史上的企业家精神 |
| 第一节 中世纪大学的兴起与企业家精神 |
| 一、 中世纪大学的制度构建 |
| 二、 中世纪大学中的教师与学生 |
| 三、 作为社会性组织的中世纪大学 |
| 第二节 现代大学的创立与企业家精神 |
| 一、 现代大学的早期发展 |
| 二、 洪堡与柏林大学的创建 |
| 三、 后洪堡时代现代大学的持续变革 |
| 第三节 研究型大学的崛起与企业家精神 |
| 一、 科研的兴盛与研究型大学典型模式的确立 |
| 二、 美国研究型大学中的本科教育改革 |
| 三、 走向服务社会的研究型大学 |
| 第四节 创业型大学的繁荣与企业家精神 |
| 一、 创业型大学中的商业性企业家精神 |
| 二、 制度性企业家精神与创业型大学的发展 |
| 本章小结 |
| 第二章 大学革新为什么需要企业家精神 |
| 第一节 技术变革需要企业家精神 |
| 一、 教育和技术的赛跑 |
| 二、 教育技术革新需要企业家精神 |
| 三、 外部技术环境变革与大学的企业家精神 |
| 第二节 制度创新需要企业家精神 |
| 一、 大学制度构建中的企业家精神 |
| 二、 大学多重制度逻辑整合中的企业家精神 |
| 第三节 大学范式革命需要企业家精神 |
| 一、 范式与大学范式革命 |
| 二、 创新创业:大学转型发展的新范式 |
| 三、 以企业家精神推动大学范式革命 |
| 本章小结 |
| 第三章 大学革新需要何种企业家精神 |
| 第一节 个人的企业家精神与大学革新 |
| 一、 哈珀的企业家精神与芝加哥大学的创建 |
| 二、 艾略特的企业家精神与哈佛大学的转型 |
| 三、 蔡元培的企业家精神与北京大学的再造 |
| 四、 特曼的企业家精神与斯坦福大学的崛起 |
| 第二节 组织的企业家精神与大学革新 |
| 一、 麻省理工学院的组织企业家精神与创业型大学的兴起 |
| 二、 香港科技大学的组织企业家精神与新型研究型大学的崛起 |
| 三、 新加坡国立大学的组织企业家精神与“全球性知识企业”的塑造 |
| 第三节 国家的企业家精神与大学革新 |
| 一、 美国的国家企业家精神与世界一流大学的积聚 |
| 二、 以色列的国家企业家精神与创业国度中的大学 |
| 本章小结 |
| 第四章 企业家精神如何促进大学革新 |
| 第一节 以企业家精神激励学科知识生产和学术创业 |
| 一、 企业家精神与学科建设中“学术创业”的兴起 |
| 二、 学科建设中知识生产与学术创业的统筹 |
| 三、 企业家精神引领下的学科知识生产与学术创业整合 |
| 第二节 以企业家精神加快学科-专业-产业链建设 |
| 一、 企业家精神助推学科-专业-产业链创建 |
| 二、 企业家精神与学科-专业-产业链的协同治理 |
| 三、 大学学科-专业-产业链的发展趋势 |
| 第三节 以企业家精神促进大学创新创业治理 |
| 一、 大学治理:从正当到绩效 |
| 二、 创新创业能力建设:大学有效治理的关键 |
| 三、 为创新创业而治理:企业家精神推动大学治理模式变革 |
| 第四节 以企业家精神推动大学创新创业社区建设 |
| 一、 大学创新创业社区的内涵及其演进 |
| 二、 大学创新创业社区的组织架构与运行模式 |
| 三、 以企业家精神协同推进大学创新创业社区建设 |
| 本章小结 |
| 第五章 以企业家精神引领“双一流”建设 |
| 第一节 国家的企业家精神与“双一流”建设 |
| 一、 提升政府政策运行效能:政策工具的动态整合 |
| 二、 掌舵而不是划桨:包容性治理理念下的“府-学”关系重塑 |
| 三、 建设创新创业型国家:创建以大学为中心的创新创业生态系统 |
| 四、 重塑高等教育系统:以新发展格局引领高等教育高质量发展 |
| 五、 塑造企业家式政府角色:从官僚主义行为转向企业家行为 |
| 第二节 组织的企业家精神与“双一流”建设 |
| 一、 加强创新创业教育,培养创新创业型人才 |
| 二、 以商业性企业家精神塑造新型“产-学”关系,增强大学资源创生能力 |
| 三、 社会性企业家精神助推社会创业实践,突出大学社会责任感意识 |
| 四、 企业家精神引领大学自我建构与革新,实现组织创新创业范式转型 |
| 第三节 个人的企业家精神与“双一流”建设 |
| 一、 以企业家思维代替排名思维,促进大学从优秀走向卓越 |
| 二、 整合组织领导中的多重企业家角色,扩展大学社会关系网络 |
| 三、 创建组织特色发展模式,形成大学独特竞争优势 |
| 四、 科学制定组织战略规划,形塑大学未来发展愿景 |
| 本章小结 |
| 结束语 |
| 一、 论文完成的主要工作 |
| 二、 创新之处、研究反思与展望 |
| (一) 创新之处 |
| (二) 研究反思与展望 |
| 主要参考文献 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
| 致谢 |
（3）加州大学伯克利分校基于学生体验的一流本科教育建设研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 一流本科教育是我国实现高等教育强国目标的重要支撑 |
| 1.1.2 学生体验在世界各国一流本科教育中的重要性日益凸显 |
| 1.1.3 加州大学伯克利分校基于学生体验的一流本科教育建设为我国提供借鉴 |
| 1.2 研究目的与研究意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.3.1 一流本科教育 |
| 1.3.2 学生体验 |
| 1.4 理论基础 |
| 1.4.1 一般系统理论 |
| 1.4.2 戴明环理论 |
| 1.4.3 院校影响理论 |
| 1.5 国内外研究现状 |
| 1.5.1 国内研究现状 |
| 1.5.2 国外研究现状 |
| 1.5.3 研究文献述评 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.6.1 文献研究法 |
| 1.6.2 个案研究法 |
| 1.6.3 历史研究法 |
| 1.6.4 比较研究法 |
| 1.7 研究内容、研究思路与创新点 |
| 1.7.1 研究内容 |
| 1.7.2 研究思路 |
| 1.7.3 创新点 |
| 第二章 加州大学伯克利分校一流本科教育聚焦学生体验的历程与动因 |
| 2.1 加州大学伯克利分校一流本科教育聚焦学生体验的历史进程 |
| 2.1.1 初步探索期(二战后—20 世纪80 年代初期) |
| 2.1.2 全面兴起期(20 世纪 80 年代后期—20 世纪 90 年代初期) |
| 2.1.3 深化推动期(20 世纪90 年代后期—21 世纪) |
| 2.1.4 创新发展期(21 世纪初期至今) |
| 2.2 加州大学伯克利分校一流本科教育聚焦学生体验的发展动因 |
| 2.2.1 政府与非政府组织的协同推动 |
| 2.2.2 教育质量评估标准的学生转向 |
| 2.2.3 成果证据回应问责的必然趋势 |
| 2.2.4 学生体验理论实践的研究支持 |
| 2.2.5 学校实现卓越发展的内在诉求 |
| 第三章 加州大学伯克利分校立足学生体验的一流本科教育战略规划 |
| 3.1 战略规划的制定环境 |
| 3.2 战略规划的重点选择 |
| 3.3 战略规划的指导原则 |
| 3.4 战略规划的使命愿景 |
| 3.5 战略规划的实施举措 |
| 第四章 加州大学伯克利分校关照学生体验的一流本科教育关键环节 |
| 4.1 本科教育的招生选拔 |
| 4.1.1 公平竞争的招生录取 |
| 4.1.2 综合全面的入学审查 |
| 4.1.3 多元异质的生源结构 |
| 4.2 本科教育的课程体系 |
| 4.2.1 专博并重的课程结构 |
| 4.2.2 创意新颖的课程类型 |
| 4.2.3 学生民主的课程开发 |
| 4.3 本科教育的专业学位 |
| 4.3.1 研究旨趣的个人专业 |
| 4.3.2 学科交叉的联合专业 |
| 4.3.3 创新整合的同步学位 |
| 4.3.4 跨校合作的联合学位 |
| 4.4 本科教育的教学模式 |
| 4.4.1 循序渐进的教学阶段 |
| 4.4.2 科研参与的教学形式 |
| 4.4.3 灵活适切的教学方法 |
| 第五章 加州大学伯克利分校优化学生体验的一流本科教育保障机制 |
| 5.1 学生支持机制 |
| 5.1.1 严谨包容的服务机构 |
| 5.1.2 互助合作的学生社区 |
| 5.1.3 类型多样的经济援助 |
| 5.2 教师发展机制 |
| 5.2.1 组织机构与发展平台 |
| 5.2.2 教学培训与奖励项目 |
| 5.2.3 多元主体的评估制度 |
| 5.3 问责评估机制 |
| 5.3.1 重视效能的自愿问责 |
| 5.3.2 评估质量的专业审核 |
| 5.4 调查研究机制 |
| 5.4.1 学生体验的调查项目 |
| 5.4.2 改进决策的院校研究 |
| 第六章 加州大学伯克利分校基于学生体验的一流本科教育建设经验与启示 |
| 6.1 加州大学伯克利分校基于学生体验的一流本科教育建设经验 |
| 6.1.1 将学生体验置于全校发展战略的优先地位 |
| 6.1.2 整合教育资源实现教学与科研的优势互补 |
| 6.1.3 打破传统学科界限推动跨学科的人才培养 |
| 6.1.4 通过高影响力实践活动提供优质学习机会 |
| 6.1.5 依托机构联动保证服务与管理的高效实施 |
| 6.1.6 构建全方位的保障体系提升本科教育质量 |
| 6.1.7 营造多元包容的校园氛围增进学生归属感 |
| 6.2 加州大学伯克利分校基于学生体验的一流本科教育建设的启示 |
| 6.2.1 促发以学生为中心的教育理念转型 |
| 6.2.2 顶层规划制定本科教育的战略决策 |
| 6.2.3 跨学科界限创新本科人才培养模式 |
| 6.2.4 改善服务与管理满足师生主体需求 |
| 6.2.5 开展常态化评估调查保障教育质量 |
| 6.2.6 强化院校研究以推动高校科学决策 |
| 6.2.7 重视校园文化氛围潜移默化的影响 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
（4）失衡的天平:大学教师评价中“重研究轻教学”问题的制度研究——美国“以学生为中心”本科教学改革研究之八（论文提纲范文）
| 一、 大学教师评价中的“重科研轻教学”问题:性质、范围、历史与现状 |
| 二、 研究与教学在现代大学组织中的组织化和制度化状态 |
| 三、 斯坦福本科教学百年史(1890-2012) |
| 四、 扭转“重科研轻教学”倾向 |
（5）世界一流大学的功能研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 缩略语清单 |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景与意义 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究意义 |
| 二、概念界定 |
| (一)研究型大学 |
| (二)世界一流大学 |
| (三)大学功能 |
| (四)大学的三大基本功能 |
| 三、理论基础 |
| (一)结构功能主义概述 |
| (二)结构功能主义在高等教育领域的应用 |
| (三)基于AGIL模型的大学功能分析框架 |
| 四、研究问题与论文框架 |
| (一)研究问题 |
| (二)分析框架 |
| (三)论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、大学功能的历史演变 |
| (一)三大基本功能的演变过程 |
| (二)多视角的大学功能划分及演变过程 |
| 二、现代大学功能的内涵、发展及具体表现 |
| (一)人才培养功能的内涵、发展及具体表现 |
| (二)科学研究功能的内涵、发展及具体表现 |
| (三)社会服务功能的内涵、发展及具体表现 |
| (四)现代大学的新功能或其他功能的内涵与表现 |
| 三、世界一流大学的功能与使命 |
| (一)世界一流大学的功能 |
| (二)世界一流大学的使命 |
| 四、大学功能变化的影响因素 |
| (一)科学技术对大学功能的影响 |
| (二)全球化对大学功能的影响 |
| (三)知识经济对大学功能的影响 |
| 五、文献述评 |
| 第三章 研究方法 |
| 一、文献资料法 |
| (一)文献资料法的数据来源 |
| (二)文献资料法的数据分析 |
| 二、访谈法 |
| (一)访谈法的数据来源 |
| (二)访谈法的数据分析 |
| 三、问卷调查法 |
| (一)问卷调查法的数据来源 |
| (二)问卷调查法的数据分析 |
| 第四章 世界一流大学与一般研究型大学在三大基本功能上的差异 |
| 一、两类大学人才培养功能差异的研究结果 |
| (一)文献资料法的研究结果 |
| (二)访谈法的研究结果 |
| (三)问卷法的研究结果 |
| 二、两类大学科学研究功能差异的研究结果 |
| (一)文献资料法的研究结果 |
| (二)访谈法的研究结果 |
| (三)问卷法的研究结果 |
| 三、两类大学社会服务功能差异的研究结果 |
| (一)文献资料法的研究结果 |
| (二)访谈法的研究结果 |
| (三)问卷法的研究结果 |
| 四、两类大学三大基本功能差异的讨论 |
| (一)两类大学人才培养功能差异的讨论 |
| (二)两类大学科学研究功能差异的讨论 |
| (三)两类大学社会服务功能差异的讨论 |
| 五、本章小结 |
| 第五章 世界一流大学的特有功能/特殊使命 |
| 一、世界一流大学特有功能的研究结果 |
| (一)访谈法的研究结果 |
| (二)问卷法的研究结果 |
| 二、世界一流大学特有功能的特征分析 |
| (一)世界一流大学特有功能的本质特征 |
| (二)全球化进程与世界一流大学特有功能的本质特征 |
| 三、世界一流大学特有功能的内涵界定 |
| (一)世界一流大学特有功能与基本功能的关系 |
| (二)世界一流大学的特有功能/特殊使命源于其独特优势 |
| (三)世界一流大学特有功能/特殊使命的定义 |
| (四)世界一流大学特有功能/特殊使命的案例分析 |
| 四、本章小结 |
| 第六章 世界一流大学在发挥功能上的国家/地区差异及影响因素 |
| 一、世界一流大学发挥功能国家/地区差异的研究结果 |
| (一)发挥人才培养功能的国家/地区差异 |
| (二)发挥科学研究功能的国家/地区差异 |
| (三)发挥社会服务功能的国家/地区差异 |
| (四)发挥特有功能/特殊使命的国家/地区差异 |
| 二、世界一流大学发挥功能国家/地区差异的影响因素的研究结果 |
| (一)世界一流大学发挥功能国家/地区差异的影响因素 |
| (二)国家/地区差异的影响因素与世界一流大学的功能 |
| 三、世界一流大学发挥功能国家/地区差异的影响因素的讨论 |
| (一)历史文化对世界一流大学发挥功能国家/地区差异的影响 |
| (二)经费来源对世界一流大学发挥功能国家/地区差异的影响 |
| (三)国家/政治因素对世界一流大学发挥功能国家/地区差异的影响 |
| (四)国家发展水平对世界一流大学发挥功能国家/地区差异的影响 |
| (五)大学管理架构对世界一流大学发挥功能国家/地区差异的影响 |
| 四、本章小结 |
| 第七章 世界一流大学功能的未来变化及影响因素 |
| 一、世界一流大学功能未来变化预测的研究结果 |
| (一)世界一流大学基本功能的未来变化预测 |
| (二)世界一流大学特有功能/特殊使命的未来变化预测 |
| 二、世界一流大学功能未来变化的影响因素的研究结果 |
| (一)世界一流大学基本功能未来变化的影响因素 |
| (二)世界一流大学基本功能未来变化的影响程度 |
| (三)世界一流大学特有功能/特殊使命未来变化的影响因素 |
| 三、世界一流大学功能未来变化的影响因素的讨论 |
| (一)新科技/智能化/数字化对功能未来变化的影响 |
| (二)全球化和国际化对功能未来变化的影响 |
| (三)全球性议题对功能未来变化的影响 |
| (四)逆全球化和民族主义对功能未来变化的影响 |
| (五)渐增的全球合作对功能未来变化的影响 |
| 四、本章小结 |
| 第八章 主要结论及展望 |
| 一、论文的主要结论 |
| (一)世界一流大学与一般研究型大学在三大基本功能上的差异 |
| (二)世界一流大学的特有功能/特殊使命 |
| (三)世界一流大学在发挥功能上的国家/地区差异及影响因素 |
| (四)世界一流大学功能的未来变化及影响因素 |
| 二、论文的创新性 |
| 三、研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 文献资料法样本院校名单 |
| 附录2 受访者详细情况及代号(N=74) |
| 附录3 中、英文访谈知情同意书 |
| 附录4 中、英文访谈提纲 |
| 附录5 问卷发放院校名单(N=112) |
| 附录6 中、英文问卷 |
| 附录7 有关人才培养功能的编码情况 |
| 附录8 有关科学研究功能的编码情况 |
| 附录9 有关社会服务功能的编码情况 |
| 攻读博士学位期间已发表或录用的论文 |
| 攻读博士学位期间参与的科研项目 |
| 致谢 |
（6）美国研究型大学科研发展中联邦政府的角色研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由和选题意义 |
| 一、选题缘由 |
| 二、选题意义 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、国内研究现状分析 |
| 二、国外研究现状分析 |
| 三、文献述评 |
| 第三节 概念界定 |
| 一、研究型大学 |
| 二、科研发展 |
| 三、联邦政府 |
| 第四节 理论基础 |
| 第五节 研究思路与研究方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 二战前:联邦政府大学科研的“边缘” |
| 第一节 联邦政府大学科研“边缘”的原因分析 |
| 一、教育管理权与美国大学自治传统的限制 |
| 二、大学科研能力薄弱于国家发展意义不明显 |
| 第二节 “边缘下”联邦政府初涉大学科研 |
| 一、《莫雷尔法案》与大学实用科学的发展 |
| 二、一战时联邦与大学间新型合作关系的建立 |
| 第三节 联邦政府对研究型大学科研发展的影响 |
| 一、研究型大学科研资金来源多样化 |
| 二、研究型大学整体科研实力提升 |
| 第三章 二战及冷战前期:联邦政府大学科研角色“凸显” |
| 第一节 联邦政府大学科研角色凸显的原因分析 |
| 一、联邦政府通过立法干预加深对高等教育的影响 |
| 二、联邦大学科研资助的增加扩大联邦话语权 |
| 第二节 联邦政府加大研究型大学科研支持的举措 |
| 一、创建科学研究与发展局 |
| 二、发布《科学:无尽的边疆》 |
| 三、颁布《国防教育法》 |
| 第三节 联邦政府施政与研究型大学的科研发展 |
| 一、研究型大学科研水平显着提升 |
| 二、研究型大学高层次人才培养质量明显提升 |
| 三、研究型大学科研自由之精神受到冲击 |
| 第四章 20世纪70年代至今:联邦大学科研支持力度的“波动” |
| 第一节 联邦政府大学科研资助“黄金期”的结束 |
| 一、内忧外患的环境 |
| 二、联邦政府大学科研资助政策的调整 |
| 第二节 研究型大学科研市场化导向 |
| 一、经济绝望下科技转移势在必行 |
| 二、《拜杜法案》推动研究型大学科研转化 |
| 第三节 联邦对研究型大学科研“支持钟摆”的摇动 |
| 一、克林顿政府:科技被视为经济发展之引擎 |
| 二、小布什政府到奥巴马政府:大学与政府间关系的紧张与缓和 |
| 三、特朗普政府:联邦科学态度引发科学界忧虑 |
| 第四节 联邦政策与研究型大学科研的发展 |
| 一、研究型大学寻求其他科研资金来源 |
| 二、研究型大学科研经济效益凸显 |
| 三、政府干预侵蚀研究型大学科研独立性 |
| 第五章 总结与启示 |
| 第一节 重视大学科研之作用,强调大学的“研究”职能 |
| 第二节 完善科研资助机制,促进政府-大学互动发展 |
| 第三节 让科研归应当之位,尊重大学科研自由 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）世界一流大学教师职称评审政策中的“社会参与”研究 ——以悉尼大学、帝国理工学院和康奈尔大学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、绪论 |
| (一)研究背景 |
| 1.我国正深入推进创新驱动发展战略的实施 |
| 2.高校教师在创新驱动发展战略中的重要性 |
| 3.职称评审改革是激发高校教师创新活力的关键因素 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)文献综述 |
| 1.创新驱动发展的相关研究 |
| 2.知识转型的相关研究 |
| 3.创新驱动发展、知识转型背景下的高校变革相关研究 |
| 4.高校教师职称评审的相关研究 |
| 5.研究现状评价 |
| (四)概念界定 |
| 1.创新驱动 |
| 2.知识转型 |
| 3.职称评审 |
| 4.职称评审政策 |
| (五)研究方案 |
| 1.研究内容 |
| 2.研究思路 |
| 3.研究方法 |
| 二、创新驱动发展、知识转型背景下的职称评审 |
| (一)创新驱动发展战略与知识转型理论 |
| 1.创新驱动发展战略 |
| 2.知识转型理论 |
| (二)创新驱动发展、知识转型背景下的职称评审变革 |
| 1.创新驱动发展、知识转型背景下的科学研究 |
| 2.科学研究转型背景下的科研评价 |
| 3.与科研评价密切相关的高校教师职称评审变革趋势 |
| 三、世界一流大学教师职称评审政策中的“社会参与” |
| (一)高校教师职称评审中的“社会参与” |
| (二)世界一流大学教师职称评审基本概况 |
| 1.悉尼大学 |
| 2.帝国理工学院 |
| 3.康奈尔大学 |
| (三)世界一流大学教师职称评审改革特点 |
| 1.评审理念鼓励教师积极参与社会发展 |
| 2.评审标准重视教师的社会参与能力 |
| 3.成果形式认可教师服务社会的各类产出 |
| 4.评审主体要求多元化的组织结构 |
| 四、世界一流大学教师职称评审政策中的“社会参与”启示 |
| (一)将服务经济社会发展作为重要评审理念 |
| 1.树立“服务经济社会发展”的理念 |
| 2.重构“服务经济社会发展”的概念 |
| 3.拓宽“专业技术能力与水平”的内涵 |
| (二)将“非学术标准”纳入评审标准当中 |
| 1.重视教师的社会参与能力 |
| 2.强化成果的社会影响 |
| (三)把教师服务社会的其他高质量成果纳入认定范围 |
| 1.认可以“学术产品”为方向的科研成果 |
| 2.重视以“社会影响”为核心的网络作品 |
| (四)在学术同行的基础上形成多元化的评审主体 |
| 1.确保学术同行在职称评审中的主导作用 |
| 2.探索形成更大范围的社会化评审主体 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 在读期间公开发表论文(着)及科研情况 |
（8）英国专业博士学位教育发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由及研究意义 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究意义 |
| 二、相关概念界定 |
| 三、国内外研究综述 |
| (一)国外研究现状综述 |
| (二)国内研究现状综述 |
| (三)文献述评 |
| 四、研究思路和研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、主要研究内容 |
| (一)主要分期依据 |
| (二)各章研究内容 |
| 六、创新之处 |
| 第一章 英国“修课模块+学位论文”专业博士学位教育的初创(1992—2000) |
| 第一节 英国专业博士学位教育产生的背景 |
| 一、英国传统博士学位教育的发展与困境 |
| 二、知识经济对高层次应用型人才的需求驱动 |
| 三、高等教育大众化倒逼英国博士学位教育多样化 |
| 四、英国高等教育市场化的强力推动 |
| 五、对美、澳等国专业博士学位教育的学习借鉴 |
| 第二节 英国“修课模块+学位论文”专业博士学位教育的产生 |
| 一、英国第一个临床心理学博士计划的探索 |
| 二、英国专业博士学位教育的初创:布里斯托尔大学等四所大学专业博士学位的设立 |
| 三、“修课模块+学位论文”培养模式的主要内容 |
| 四、案例:金斯顿大学工商管理专业博士项目 |
| 第三节 英国第一代专业博士学位教育的勃兴 |
| 一、项目数量和学科领域快速增加 |
| 二、在教育等五个学科领域分布最为集中 |
| 三、新学科和子学科不断涌现 |
| 四、从主要由“老大学”开办向全国辐射 |
| 第四节 英国第一代专业博士学位教育评析 |
| 一、英国第一代专业博士学位教育的主要特点 |
| 二、英国第一代专业博士学位教育的主要问题 |
| 三、英国第一代专业博士学位教育的主要影响 |
| 第二章 英国“混合课程+成果组合”专业博士学位教育的兴起(2000-2004) |
| 第一节 英国“混合课程+成果组合”专业博士学位教育产生的背景 |
| 一、产业结构变迁和职业专业化的推动 |
| 二、知识生产模式变革的影响 |
| 三、三螺旋理论的引入 |
| 四、新工党政府高等教育改革的影响 |
| 第二节 英国“混合课程+成果组合”专业博士学位教育的产生 |
| 一、第三届专业博士学位国际会议对“混合课程”的建构 |
| 二、伦敦大学教育博士学位的率先转型 |
| 三、“混合课程+成果组合”培养模式的主要内容 |
| 四、案例:利物浦大学临床心理学博士项目 |
| 第三节 英国第二代专业博士学位教育的扩张 |
| 一、数量规模持续扩大 |
| 二、学科专业领域加速拓展 |
| 三、“新大学”直追“老大学” |
| 第四节 英国第二代专业博士学位教育评析 |
| 一、第二代专业博士学位教育的主要特点 |
| 二、第二代专业博士学位教育的主要问题 |
| 三、第二代专业博士学位教育的主要影响 |
| 第三章 英国“工作场所+自我反思”专业博士学位教育的发展(2004至今) |
| 第一节 英国“工作场所+自我反思”专业博士学位教育产生的背景 |
| 一、工作场所学习实践探索的不断深化 |
| 二、“普职融合”理念的影响日益深刻 |
| 三、博洛尼亚进程的持续推动 |
| 四、2004年之后英国高等教育相关政策的影响 |
| 第二节 英国“工作场所+自我反思”专业博士学位教育的产生 |
| 一、2004年第五届专业博士学位国际会议的召开 |
| 二、密德萨斯大学“基于工作的”专业博士学位教育的实践 |
| 三、“工作场所+自我反思”培养模式的主要内容 |
| 四、案例:索尔福德大学建筑环境专业博士项目 |
| 第三节 英国第三代专业博士学位教育的发展 |
| 一、数量规模从大幅扩张到平稳增加 |
| 二、学科专业领域更趋细化 |
| 三、学科领域分布明显不均衡 |
| 四、“新大学”专业博士项目数超过“老大学” |
| 五、入学和完成人数状况 |
| 第四节 英国第三代专业博士学位教育评析 |
| 一、英国第三代专业博士学位教育的主要特点 |
| 二、英国第三代专业博士学位教育的主要问题 |
| 三、英国第三代专业博士学位教育的主要影响 |
| 第四章 英国专业博士学位教育的演进特点及启示 |
| 第一节 英国专业博士学位教育的主要演进特点 |
| 一、变革动力:三方主体共同作用和相互博弈 |
| 二、价值取向:从学术性为主导到职业性为主导 |
| 三、质量保障:从外部监控为主到“内部监控为主、外部监控为辅” |
| 第二节 对英国专业博士学位教育历史发展的追问与反思 |
| 一、哲学的视角:认识论和政治论的融合 |
| 二、权力的博弈:基于高等教育系统整合理论的分析 |
| 三、探讨的中心:理论与实践的平衡 |
| 第三节 英国专业博士学位教育对我国的启示 |
| 一、在相关法律法规中明确专业博士学位教育的地位 |
| 二、构建职业性为主导的培养模式 |
| 三、完善校企合作、产教融合机制 |
| 四、建立职业导向的质量保障机制 |
| 五、适度拓展学科门类和招生规模 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
（9）高校科研团队与研究生科学研究素养培养研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、知识生产方式的转变 |
| 二、学科发展方式的转变 |
| 三、科技竞争方式的转变 |
| 四、高校组织模式的转变 |
| 第二节 研究问题 |
| 第三节 概念界定 |
| 一、团队 |
| 二、科研团队 |
| 三、高校科研团队 |
| 四、科学研究素养 |
| 五、主要概念之间的关系 |
| 第四节 研究现状 |
| 一、国内研究现状 |
| 二、国外研究现状 |
| 第五节 理论基础 |
| 一、组织层面的理论 |
| 二、团队层面的理论 |
| 三、个体层面的理论 |
| 第六节 研究设想 |
| 一、研究路径 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究框架 |
| 四、研究意义 |
| 第二章 研究生培养趋势：高校科研团队研究生培养取向 |
| 第一节 国外高校科研团队研究生培养的沿革与现状 |
| 一、国别选择的缘由与分析 |
| 二、德国：高校科研团队的结构化程度不断提高 |
| 三、美国：高校科研团队的跨学科程度不断提升 |
| 四、英国：通过严格的科研训练保障教育精英化 |
| 五、法国：大学组织与科研系统相互分离并影响 |
| 六、俄罗斯：高校研究生管理举措被不断制度化 |
| 七、日本：以国家经济发展为纲的科研团队建制 |
| 第二节 中国高校科研团队研究生培养的沿革与现状 |
| 一、中国高校科研团队研究生培养的进程 |
| 二、中国高校科研团队研究生培养的举措 |
| 第三节 本章小结 |
| 第三章 高校科研团队培养研究生科学研究素养的作用路径 |
| 第一节 问题提出 |
| 第二节 基于扎根理论的探索性分析 |
| 一、研究方法与资料来源 |
| 二、范畴编码与模型建构 |
| 三、模型阐述 |
| 第三节 本章小结 |
| 第四章 研究生科学研究素养的结构与特征 |
| 第一节 研究生科学研究素养的结构 |
| 一、研究生科学研究素养结构的初步探索 |
| 二、研究生科学研究素养测量工具的编制 |
| 第二节 研究生科学研究素养的发展特征 |
| 一、描述性统计结果 |
| 二、研究生科学研究素养的个体特征 |
| 二、研究生科学研究素养的团队特征 |
| 第三节 本章小结 |
| 第五章 影响高校科研团队培养研究生科学研究素养的因素分析 |
| 第一节 团队要素对研究生科学研究素养的影响 |
| 一、团队成员对研究生科学研究素养的影响 |
| 二、团队导师对研究生科学研究素养的影响 |
| 第二节 行为过程对研究生科学研究素养的影响 |
| 一、任务转换对研究生科学研究素养的影响 |
| 二、任务行动对研究生科学研究素养的影响 |
| 三、团队冲突对研究生科学研究素养的影响 |
| 四、团队合作对研究生科学研究素养的影响 |
| 五、团队知识分享对研究生科学研究素养的影响 |
| 第三节 团队状态对研究生科学研究素养的影响 |
| 一、团队氛围对研究生科学研究素养的影响 |
| 二、团队凝聚力对研究生科学研究素养的影响 |
| 三、团队信任对研究生科学研究素养的影响 |
| 第四节 影响高校科研团队培养研究生科学研究素养的因素调查 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究结果 |
| 第五节 本章小结 |
| 第六章 整合效应对高校科研团队培养研究生科学研究素养的影响 |
| 第一节 个体与团队人格特征对研究生科学研究素养的作用 |
| 一、个体尽责性与团队尽责性对研究生科学研究素养的影响 |
| 二、个体开放性与团队开放性对研究生科学研究素养的影响 |
| 三、个体外向性与团队外向性对研究生科学研究素养的影响 |
| 四、个体神经质与团队神经质对研究生科学研究素养的影响 |
| 五、个体宜人性与团队宜人性对研究生科学研究素养的影响 |
| 第二节 行为过程在导师领导方式与研究生科学研究素养间的中介作用 |
| 一、任务转换的中介作用 |
| 二、任务行动的中介作用 |
| 三、团队冲突的中介作用 |
| 四、团队合作的中介作用 |
| 五、团队知识分享的中介作用 |
| 第三节 团队状态在导师领导方式与研究生科学研究素养间的调节作用 |
| 一、团队氛围的调节作用 |
| 三、团队信任的调节作用 |
| 三、团队凝聚力的调节作用 |
| 第四节 本章小结 |
| 第七章 主要研究结论与讨论 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究启示 |
| 第三节 研究反思 |
| 一、研究创新 |
| 二、研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间的主要科研成果 |
| 后记 |
（10）美国专业硕士研究生教育发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由及研究意义 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究意义 |
| 二、相关概念界定 |
| (一)学位 |
| (二)专业硕士学位 |
| (三)第一职业学位 |
| (四)专业认证 |
| 三、国内外研究现状 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| (三)研究述评 |
| 四、主要研究内容 |
| 五、研究思路与研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 六、创新点与不足 |
| (一)创新点 |
| (二)不足 |
| 第一章 美国专业硕士研究生教育产生的动因 |
| 第一节 经济社会发展对专业型人才的需求 |
| 第二节 实用主义哲学思潮的影响 |
| 第三节 《莫雷尔法案》颁布后专业学院的涌现 |
| 第四节 早期专业协会对专业教育的推动 |
| 第五节 传统学术型硕士研究生教育的局限 |
| 本章小结 |
| 第二章 美国专业硕士研究生教育的专业化肇始(20世纪初~二战结束) |
| 第一节 专业硕士研究生教育理论的倡导 |
| 一、艾略特对专业硕士研究生教育的主张 |
| 二、全美大学联合会对专业硕士教育体系的确立 |
| 第二节 专业硕士研究生教育的初创 |
| 一、哈佛大学首创工商管理专业硕士 |
| 二、密歇根大学开设社会工作专业硕士 |
| 三、其他学科门类专业硕士教育陆续出现 |
| 第三节 专业认证活动的出现 |
| 一、《弗莱克斯纳报告》开启专业认证活动 |
| 二、专业协会成为专业认证主体 |
| 三、各专业认证标准陆续出台 |
| 本章小结 |
| 第三章 美国专业硕士研究生教育的规范化推进(二战后~1970 年代末) |
| 第一节 战后专业硕士研究生教育质量提高的需求 |
| 一、新型产业结构对高质量专业人才的需求 |
| 二、联邦政府对专业研究生教育的大力资助 |
| 三、高等教育大众化对专业硕士教育的推动 |
| 第二节 专业硕士研究生教育系列标准的出台 |
| 一、全美大学联合会建立专业硕士教育标准 |
| 二、国际商学院促进协会规范工商管理硕士课程标准 |
| 第三节 美国专业硕士研究生教育向规范化发展 |
| 一、哈佛大学教学文硕士课程的规范 |
| 二、康奈尔大学工程硕士计划及其标准化 |
| 三、其他学科门类专业硕士教育扩张及规范 |
| 第四节 专业认证制度的确立 |
| 一、建立全国性专业协会许可制度 |
| 二、制定统一的专业协会认证标准 |
| 三、规范专业认证的程序和方法 |
| 本章小结 |
| 第四章 美国专业硕士研究生教育的复合化发展(1980 年代至今) |
| 第一节 世纪之交专业硕士研究生教育变革的需求 |
| 一、高技术企业对复合型人才的需求 |
| 二、联邦政府对跨学科教育提供政策支持 |
| 三、学科高度融合推动跨学科教育发展 |
| 第二节 专业硕士研究生教育革新政策的颁布 |
| 一、《重塑科学家与工程师的研究生教育》推动跨学科发展 |
| 二、《美国竞争法》之“专业科学硕士课程计划” |
| 第三节 专业硕士研究生教育向复合化发展 |
| 一、凯克研究所开设“生物加商学”交叉学科学位 |
| 二、芝加哥大学工商管理与工程硕士联合学位计划 |
| 三、其他学科门类专业硕士教育多样发展 |
| 第四节 专业认证制度的成熟 |
| 一、设立高等教育认证委员会 |
| 二、出现社会评估媒介 |
| 三、强化学生学习结果评估指标 |
| 本章小结 |
| 第五章 美国专业硕士研究生教育发展的特点与经验 |
| 第一节 美国专业硕士研究生教育发展的特点 |
| 一、始终体现鲜明的职业导向 |
| 二、依托专业学院与专业协会 |
| 三、灵活适应社会多样化需求 |
| 第二节 美国专业硕士研究生教育发展的经验 |
| 一、充分考虑专业设置与市场需求的契合程度 |
| 二、大力推进专业教育与职业资格考试的有效衔接 |
| 三、强调夯实理论基础与强化实践技能并重的培养方案 |
| 四、倡导探索灵活多样的教育模式与教学方法 |
| 五、建立健全专业硕士教育宏观管理与专业认证体系 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 美国部分专业学位发展史概览 |
| 附录2 美国专业硕士学位类型一览表 |
| 附录3 美国专业认证机构 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间取得的科研成果 |
四、研究生教育在研究教学型大学发展战略中的地位（论文参考文献）
- [1]美国研究型大学的核心标准与共性特征——兼论对我国新型研究型大学建设的启示[J]. 宋旭红,高源. 山东高等教育, 2021(04)
- [2]企业家精神视野中的大学革新[D]. 黄文武. 南京师范大学, 2021
- [3]加州大学伯克利分校基于学生体验的一流本科教育建设研究[D]. 郝嘉月. 河北大学, 2021
- [4]失衡的天平:大学教师评价中“重研究轻教学”问题的制度研究——美国“以学生为中心”本科教学改革研究之八[J]. 赵炬明. 高等工程教育研究, 2020(06)
- [5]世界一流大学的功能研究[D]. 田琳. 上海交通大学, 2020(01)
- [6]美国研究型大学科研发展中联邦政府的角色研究[D]. 郭蒙蒙. 湖南师范大学, 2020(12)
- [7]世界一流大学教师职称评审政策中的“社会参与”研究 ——以悉尼大学、帝国理工学院和康奈尔大学为例[D]. 聂翠云. 江西师范大学, 2020(12)
- [8]英国专业博士学位教育发展研究[D]. 李小丽. 河北大学, 2020(02)
- [9]高校科研团队与研究生科学研究素养培养研究[D]. 夏之晨. 苏州大学, 2020(06)
- [10]美国专业硕士研究生教育发展研究[D]. 王薇. 河北大学, 2020(08)