一、给学生一个“渔场”——专题学习网站《平面图形的初步认识》的开发设计（论文文献综述）
张文燕[1]（2021）在《应用数字化教学资源改进农村小学课堂教学过程的行动研究》文中提出我国教育的重点和难点在农村,数字化教学资源的发展为促进城乡优质教学资源共享和提高农村学校的课堂教学质量提供了良好的机遇。农村小学是我国农村教育的基本构成要素,是农村学校的重要组成部分和重要组织形式。因此,利用现代化的技术和手段,将优质数字化教学资源推送到我国农村小学,是促进我国基础教育均衡发展的有效途径。当前,在设备、技术和资源等因素得到基本保障的前提下,如何更好地应用数字化教学资源帮助农村小学改进课堂教学过程就显得尤为重要。通过前期调研,研究者发现当前应用数字化教学资源的农村小学课堂教学过程存在一定的问题。首先,在课堂教学设计环节中,农村小学教师设计教学以教为中心且缺乏系统性,教师获取和开发数字化教学资源的能力也有所不足。其次,在课堂教学实施环节中,农村小学教师的教学理念传统落后、教学态度消极懈怠、数字化教学资源应用能力不强、课堂教学质量不高,从而导致农村小学生在学习中出现学习兴趣有待激发、学习态度不够积极、学习习惯缺少培养、学习能力有待提高等问题。最后,在课堂教学评价环节中,农村小学的课堂教学评价以教师为主体,课堂教学评价方式单一且效果不佳。因此,本研究在借鉴前人研究经验的基础上,基于教学过程最优化理论和混合学习理论,以质性研究为取向,采用行动研究的方法,通过访谈、课堂观察、实物分析等方法收集数据,选取兰州市Q区W小学为合作学校,Y教师为合作教师,Y教师任教的四年级为合作班级,展开了应用数字化教学资源改进农村小学课堂教学过程的行动研究。研究者与Y教师共同合作开展了三轮行动研究,每一轮行动研究都从课堂教学过程的三个基本环节——课堂教学设计、课堂教学实施、课堂教学评价——入手,而每一环节的改进都按照计划、行动、观察、反思四个步骤进行,整个行动研究为期三个月左右。在行动研究过程中,研究者与合作教师不断发现问题,并及时反思,进而调整方案、做出改进。行动研究结束之后,研究者对应用数字化教学资源改进农村小学课堂教学过程的行动研究成效进行了分析。课堂教学设计的改进成效:教师的教学设计理念发生转变,教师获取和开发数字化教学资源的能力有所提升。课堂教学实施的改进成效:学生的学习兴趣普遍提高、学习态度发生转变、学习习惯明显改善、学习能力有所提升;教师的教学理念发生转变、教学态度更加积极、数字化教学资源应用能力有所提升、课堂教学质量明显提高。课堂教学评价的改进成效:学生成为课堂教学评价的主体,课堂教学评价方式多样化,课堂教学评价效果有所改善。本研究得出了三个结论。首先,数字化教学资源对优化农村小学课堂教学过程的主要作用是:完善课堂教学设计方案,提高课堂教学实施质量,改善课堂教学评价效果。其次,数字化教学资源在农村小学课堂教学过程中的应用要点主要有:教师要在课堂教学设计中对数字化教学资源进行二次开发和自主开发,在课堂教学实施中将数字化教学资源与课堂教学进行深度融合,在课堂教学评价中善用数字化教学资源,更好地实现“以评促学”。最后,研究者尝试建构了应用数字化教学资源的农村小学课堂教学过程模型。
教育部[2]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中进行了进一步梳理教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
徐玉凤[3]（2020）在《基于心流理论小学生安全教育软件的设计与研究》文中进行了进一步梳理教育信息化2.0时代,移动数字化学习成为学校教育的改革发展的重要方向,基于移动端的教育软件成为研究热点。教育软件真正的帮助学生利用闲散时间实现碎片化学习。智能教育软件、数据分析技术能够更好地支持个性化学习。教育软件像一把双刃剑,友好的交互界面、流畅的操作、清晰的画质以及完整的内容,恰到好处的应用,都有助于学生心流体验的产生,使学生学习效果学习效率有所提高。反之,劣质的设计,粗糙的界面,交互卡顿,内容凌乱等情况,过度的使用任何一条都会使得软件不仅起不到积极作用,反而可能会挫伤学习学习的信心,失去学习的兴趣。然而这种现象屡见不鲜,软件开发商业意图过重、设计者教育理念落后,产品往往注重外表的花哨而忽略教育内容的设计与教学策略的配合,使得软件空有一副皮囊。心流,作为一种全面的情感体验,是现代人追求幸福的途径。心流理论应用到教育教学软件当中能够引起学生学习兴趣、激发学生学习动机,主观上对软件产生情感粘性,实现个性化学习,获得知识。本文利用心流理论指导小学生安全教育软件的设计与开发。首先对国内外安全教育教育软件、心流理论的国内外研究现状进行总结说明。其次是概念的界定,分别对心流理论、教育软件、安全教育的定义、特征等加以阐述。还介绍了开发过程中用到的主力软件。再次进行基于心流理论的教育软件的设计,经过对心流体验要素的剖析,论述了在设计中需要遵循的原则以及设计与开发的步骤。软件框架设计完成后,接着对安全教育进行教学设计。确定教学目标与教学内容,有特色的教学手段来体现心流理论的价值。结合教学设计与系统设计之后进行软件的开发与测试。最后进行试验验证该软件的有效性,事实证明,基于心流理论的教育软件对学生的安全教育能够起到一定作用。心流理论指导教育软件的开发为其他数字化学习资源的开发提供了新的角度。该软件的开发,一方面可以提高大家对小学生安全的重视,另外还可以以这种寓教于乐的形式吸引学生学习兴趣,从而掌握更多安全知识,提高自我保护能力。
李昊天[4]（2019）在《后方法理论视域下对外汉语教师实践性知识研究》文中认为教师实践性知识是与理论性知识相对的一种重要知识类别,是在主客观因素共同影响下,教师在反思性教学实践过程中实际使用以指导教学决策的动态知识体系。如若说理论性知识用于武装教师的头脑,教师的实践性知识则对教师在具体或特定情境中的行动起指引作用。教学的实践属性要求教师在具备一定的理论性知识的同时,还拥有相应的实践性知识。由于理论性知识无法直接复制到实际教学情境中,相关研究也证明职前教师所学教学理论与资深教师实际教学经验之间存在巨大差异,且新手教师将所学理论运用于教学实践中常出现“现实冲击”现象。因此,支撑教师教学实践的实际上是融合了其个人价值观、教学信念、过往教学及生活经验的实践性知识。该知识影响教师对理论性知识的理解与运用的同时,还支配着教师的课堂教学行为,有助于教师在具体教学情境中进行专业判断后解决实际教学问题,是教师从事教学工作的重要保障。正是意识到教师实践性知识在教学实践中的重要作用,20世纪70年代以来教师知识相关研究从行为主义的“刺激—反应”外部传授过程转为教师个体内部认知结构研究,并从显性的学科理论性知识转向隐性的实践性知识研究上。目前,实践性知识在教师教学工作中发挥着不可替代的作用,被公认为教师专业发展的重要知识基础以及教学行为背后真正的主宰,也是教师进行行为决策的重要依据,它对教育实践的改进和整体教育学的繁荣产生至关重要的影响。本文以后方法教育理论为理论基础,综合运用刺激回忆、绘制概念图、深度访谈、叙事研究等质性研究方法,探寻对外汉语教师实践性知识内容构成共性特征,探究对外汉语教师实践性知识的阶段性特征,探讨对外汉语教师实践性知识的个人来源及外在来源,进而提出对外汉语教师实践性知识的动态生成机制。本文试图解答以下问题:各职业发展阶段对外汉语教师在实践性知识内容构成上有何共性特征及阶段性特征?在知识结构上有何异同?对外汉语教师实践性知识从何而来?生成机制如何?全文共分七章,具体内容如下:第一章为绪论。主要论述选题的背景及意义,在对研究核心概念进行严格界定的基础上,综述国内外相关研究现状并阐释本文理论基础。第二章为研究设计。首先展示本研究的主要研究内容及技术路线,随后对本文所实施的刺激回忆、绘制概念图、深度访谈、教育叙事等研究设计的过程及方法进行如实、详尽的介绍与描述。第三章为对外汉语教师实践性知识的共性考察。本章按照阿卜杜拉哈菲兹（Abdelhafez）于2014年提出的教师实践性知识分类标准,选取八位处于不同职业发展阶段、具有典型性的教师作为样本开展研究。在一轮完整的教学周期（一学期）内,进行课堂观察共计48课时、刺激回忆24次（时长为45小时41分56秒）。经过科学转写与修改,获得对外汉语教师实践性知识原始数据约17万字。在运用专家指导、第三方检测、成员检测等方式保证研究效度的情况下,对上述原始数据进行切分、归类与编码,共获得知识单位1943个,提炼出对外汉语教师实践性知识本土概念共计51个,其中样本教师共性高级编码29个,非共性高级编码22个。随后,以阿卜杜拉哈菲兹（Abdelhafez）类属分析结论为分析框架,将共性高级编码划入关于教师自我、学生、课程、教学策略、教学媒介、教学环境等六类教师实践性知识中,并结合样本教师刺激回忆的内容,运用后方法教育理论作为理论支撑,对对外汉语教师实践性知识的共性内容构成进行详细解读与深入分析。第四章为对外汉语教师实践性知识阶段性特征。本章以教师职业发展阶段为线,以教师刺激回忆内容为依据,结合八位样本教师分别绘制的实践性知识概念图,从知识内容及知识结构两个角度分析不同职业发展阶段对外教师实践性知识的群体特征。第五章为对外汉语教师实践性知识来源。本章以“对外汉语教师实践性知识来源”为主题,运用半结构性访谈的形式对八位样本教师分别进行深度访谈,访谈总时长达5小时31分4秒,获得采访录音转写文本约5.1万字。在此基础上,从个人来源及外在来源两个角度对对外汉语教师9种实践性知识来源进行分析,并对两类知识来源间的相互关系进行分析与讨论。第六章为对外汉语教师实践性知识生成机制。本章选取1名样本教师进行个案叙事研究,以职业发展阶段为纲,通过将其撰写的时间跨度长达10年的18篇教育叙事进行词云分析,对其实践性知识的生成过程进行动态描述,尝试揭示对外汉语教师实践性知识的生成机制。第七章为结论,总结了主要研究发现,提出了研究的创新点与启示,并对当前研究的局限性及未来研究方向进行了探讨。本文的结论主要包括:第一,对外汉语教师实践性知识在内容构成上具有共性特征。在关于教师自我的知识上,对外汉语教师拥有较强的职业动机与责任感;个性心理及过往经历对其当下的教学有重要影响;丰富的生活及语言知识储备、一定的跨文化能力是对外汉语教师必备的职业素养。在关于学生的知识上,对外汉语教师尊重各国学生带入汉语课堂的身份特征,重视对学生学习特点、学习状态的观察,并努力构建和谐的师生关系。在关于课程的知识上,对外汉语教师可较为准确地把握各级各类汉语教学的目标及重点,关注课程间的关联,在课程呈现明显课型特征的同时,兼顾训练学生语言综合能力。在关于教学策略的知识上,对外汉语教师对词汇、语法的讲解重视句法、语义及语用“三个平面”的展示,并兼顾语音、汉字等其他语言要素教学;对教学内容分类处理,注重其实用性、渐进性与复现性;教学环节完整且稳定,讲求教学节奏,重视全员参与课堂活动,在积极实践启发式教学的同时给予学生一定的自主空间。在关于教学媒介的知识上,对外汉语教师重视对教材的使用及对教学素材的补充,运用较为严格的标准选择教学资源,并综合运用板书与多媒体设备对语言知识进行合理呈现。在关于教学环境的知识上,对外汉语教师认为客观环境影响教学体验,并具备一定的非预期教学情境应对能力;他们将汉语课堂与中国社会生活建立密切联系,并将中国文化元素教学蕴于语言教学中。第二,使用“合理弹性空间”的概念概括各职业发展阶段对外汉语教师群体在实践性知识内容上的差异,指出:教师群体间知识的差别主要体现在教学要素体察力与对学生的忽略空间、教学行为目标力与对标准的让步空间、教学过程贯通力与对资源的延展空间、教学示范呈现力与对自我的内控空间四个方面;知识结构方面,随着职业发展阶段的推进,不仅教师所绘概念节点数量、节点表述的专业化与精炼度有着明显提升,单一知识类别内部组织结构、层级划分亦更为复杂与优化,且各知识类别间逐渐打破独立封闭的状态,存在明显互动关系。第三,个人来源与外在来源均是对外汉语教师实践性知识重要生成渠道,两大来源虽相互作用,但个人来源起决定性作用。在个人来源方面,过往经历是实践性知识的最稳定的来源,日常生活体验则实现了教师教学素材的积累;教师的个性心理为课堂打上了明显的个人“烙印”,自发性反思则是实践性知识更新与发展的推动力。在外在来源方面,合作共同体、教学观摩与培训对教师各类实践性知识的更新与发展有重要的促进作用。而对外汉语教师对科（教）学研究活动、教学资源、行业与国家政策等三种来源的利用程度及范围较为有限。第四,实践性知识的生成是一个包括观察与体会、外化与接收、实践与反思、生成与强化等四个阶段的循环发展、动态开放的过程。实践性知识经过感知与初构后并未停止,而是进入新一轮知识生成的循环与扩散。本文的创新之处包括:第一,以多名教授各级各类汉语课程样本教师通过刺激回忆呈现的大量一手实践性知识为依据,按照科学的知识类别划分标准,对对外汉语教师实践性知识内容构成的共性特征进行了系统描述,形成了对对外汉语教师实践性知识较为全面的认识;第二,以“合理弹性空间”概括并分析各职业发展阶段对外汉语教师实践性知识的内容特征,创造性地运用样本教师所绘概念图,从结构上对教师实践性知识进行了立体化分析;第三,对对外汉语教师具有独特性的实践性知识个人来源与外在来源进行了全面展示,以动态的眼光看待知识生成过程,构建起教师实践性知识生成机制,为教师知识建构相关研究提供了参考。本文的研究价值在于:在理论上,拓宽了教师实践性知识的研究范围,深化了对外汉语教师知识领域学术研究,作为将后方法教育理论与对外汉语教师实践性知识结合的首次尝试,有效扩展了后方法教育理论的适用范围,也为更好地理解与解释对外汉语教师实践性知识提供了理论支撑。现实上,实现了教师实践性知识的凝练与分享,有利于促进教师队伍专业化发展及社会对对外汉语教师的了解。此外,本研究所用研究方法可为对外汉语教师师资培养模式的提升提供一定的借鉴思路。
马建军[5]（2017）在《师范生整合技术的学科教学知识（TPACK）发展研究 ——基于微课开发案例的分析》文中研究说明继舒尔曼提出学科教学知识（PCK）之后,整合技术的学科教学知识（TPACK）逐渐成为教师知识的一个核心要素,成为教师专业发展的重要组成部分。如何科学有效地促进教师TPACK的发展,逐渐成为教育理论研究和实践应用中的热点问题。这个问题不仅关系到教师知识体系的建构,也关系到教师的专业成长,更进一步说,甚至关系教育理论和实践的前景和未来。本研究以微课开发项目为基础,旨在探究参与到活动中的师范生的TPACK发展。研究的主要问题是探究参与微课开发的师范生的TPACK发生了什么样的变化,微课开发从哪些方面促使了这些变化的产生,影响参与者TPACK发展的因素有哪些。研究对象是研究者以招募的方式从所在师范大学里物理教育专业中产生的八名大二师范生。他们每人都经历了二轮个人访谈和四轮微课开发循环,涉及微课的设计、制作、点评、修改和提交等环节。研究者通过访谈、参与式观察、问卷调查等形式收集研究资料,利用Nvivo 11.0质性资料分析软件进行资料编码和分析。研究结果表明:基于学科知识教学的微课开发项目活动可以有效地促进师范生在课堂教学中整合技术运用的思想意识和知识能力的形成和发展,促进他们对于技术、教学法与学科内容之间密切联系的理解,从而有效地促进他们TPACK水平的发展。本研究共包括四个主要部分,包括:导论和文献综述;研究设计;研究历程和主要研究发现;研究结论和反思。首先,本研究对国内外TPACK研究、微课开发的理论和实践等资料进行收集和整理,梳理出相关研究的现状和问题,并对选题的缘由、主要研究问题和研究假设、核心概念和理论基础等进行了阐述。其次,在案例研究设计及实施策略的部分,我阐述了本研究的研究背景、采用的主要研究方法和资料收集手段,着重描述了本研究的资料收集和分析方案。研究历程和研究主要发现是本文的主体部分,详细描述了案例研究方案的整合实施过程细节,并采用TPACK框架对研究发现进行分类呈现。最后,在研究资料呈现和分析的基础上,验证了研究假设一假设四,对竞争性研究假设予以反证,从而得出本研究的四个研究结论和一个总结论,并验证了研究结论的效度和信度。同时,研究者也对整个研究活动进行对了深入的反思,提出了几点启示和建议。本研究在理论层面上,进一步验证和丰富了整合技术的学科教学知识（TPACK）的理论框架,使其具备了师范生、微课开发等这些血和肉的融入;在实践层面上,为师范生乃至在职教师的课堂技术整合的意识和能力的发展提供了一条全新的、基于微课开发的路径。
姜宛彤[6]（2017）在《以问题解决为导向的微课程设计与组织研究》文中研究表明信息技术的发展变革了信息获取和传播的方式,海量的信息虽为学习者提供了便利的学习资源,但网络信息快速的增长也使网络资源呈现碎片化趋势发展。碎片化时代我们必须探索新的内容传递方式和学习方式,既能减轻学习者的认知负荷,又能促进学习效果,实现知识的分享和学习。我国《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》也指出,教育信息化的发展要以教育理念创新为先导,以优质教育资源和信息化学习环境建设为基础,以学习方式和教育模式创新为核心。所以,碎片化时代探索新的内容传递方式和学习方式具有重大意义。微课程作为新型的课程形态符合碎片化学习的理念,满足碎片化学习的需求。微课程一经提出便得到大力的推广和支持,在我国教育教学领域掀起一股“微课热”。微课程经历了微资源构成阶段、微教学过程阶段和微网络课程阶段,已逐渐走向成熟。但微课程发展过程中出现的问题也不可忽视,本研究在对微课程研究现状和实践应用进行分析的基础上,认为微课程现存问题可以从微课程设计和微课程组织两方面入手。从微课程设计来看,目前大部分微课的制作还停留在课堂教学实录的课例片段阶段,除了可以随时随地观看外,从意义上来讲与即时课堂教学区别不大,并没有真正体现微课程的意义和价值。且这种微课程是以知识传授为主要目的,忽略问题意识的强调,和问题解决能力的培养。而21世纪又以培养具有问题解决能力和创新能力的人才为目标,虽然从微课程相关研究来看,近两年来以问题解决为导向的微课程设计已逐渐引起学者们的关注,并已有一些相关研究,但此方面的研究还处于起步阶段,不够成熟。从微课程组织问题上来看,利用知识地图对微课程进行组织虽然可以改善其碎片化特质带来的零散缺乏有效组织等问题,但是目前利用知识地图对微课程进行组织的几大平台主要是针对概念性知识进行组织,而对程序性知识缺少关注。从对微课程设计的分析中可以看出,微课程设计应更多的考虑问题意识的强调和问题解决能力的培养,而程序性知识恰恰是问题解决学习中重要的知识类型,所以利用知识地图组织微课的过程中,如何兼顾到各种知识类型也是值得进一步深入研究的问题。所以本研究将以问题解决为导向对微课程设计与组织进行深入研究,为微课程未来发展提供新路径。针对以上两个研究问题,本研究按照“提出问题—提出解决思路—提出解决路径—开发应用案例—实施结果分析”的思路展开研究工作。首先对国内外相关研究现状进行梳理,提出微课程现存问题。并提出以问题解决为导向设计和组织微课程的解决思路。在明确解决思路的基础上,提出以问题解决为导向设计微课程和以问题解决为导向构建知识地图组织微课的解决路径。以问题解决为导向的微课程设计包括:以问题解决为导向的微课程设计视角及原则、微课程设计模式与流程、微课程问题设计、目标设计、学习内容设计、学习资源设计和脚本设计。以问题解决为导向的知识地图构建包括:知识地图的选择、知识地图的组织要素、知识地图的组织原则、知识地图的组织模式与架构模型以及知识地图支持微课程学习的功能与策略设计。在此基础上以《儿童问题行为及矫正》中的《攻击性行为的矫正》为案例进行微课程开发及应用,并且进行效果分析。从分析结果来看,以问题解决为导向的微课程教学在一定程度上有助于学习效果的提升,在接受了微课程教学实验后,学生能够有意识的参照微课程教学中呈现的问题解决步骤去解决类似的新问题,面对新问题时有清晰的思路和逻辑设计科学而合理的解决方案去解决问题,在问题解决的过程中也尽可能全面考虑到了解决问题所需要知识。所以本研究认为以问题解决为导向的微课程设计与组织研究能够强调问题意识,有助于学生问题解决能力的提高。
玉苏普江·优力瓦斯[7]（2017）在《高中数学微课实践的应用研究 ——以伽师县为例》文中研究表明随着信息技术与网络体系发展的飞跃与进步,教育的形式发生了翻天覆地的变化,在线形式,互动模式的教学方式成为多层次教学领域的关键。微课凭借其内容精简,主题突出,方式便利等多种优势,在众多信息教学手段中脱颖而出。其短小精悍,储存便捷等特点,适应于学生根据需求随时调取学习资源,无论在何时何地都可以给学生提供良好的帮助。微课的核心组成内容包括了课堂教学视频,教学素材整合,课件资源制作,跟踪练习测验,学生信息反馈以及教师点评统计等,是区别于传统教学方式的新型教学手段。数学学科在逻辑思维能力,想象能力等方面的特殊要求,对学生自主思考能力与归纳总结能力的提升带来考验,学生需要通过系统性的思维引导与开发,提升学习效率。本文以伽师县高中数学微课实践的应用为研究对象,通过为期三个月的微课学习,选择实验组与对照组进行微课成果的研究。从伽师县高中学生高中数学学习需求方面入手,进行微课设计过程的介绍以及结果的研究,希望为微课在高中数学教学的应用推广提供帮助。在高中数学微课实践的应用过程中,对伽师县高中学生的数学学习情况进行有效的测试,通过问卷调查等方式来探究微课的使用效果,以及寻找出其中的不足,并针对不足提出相应的对策。高中数学微课在进行教学时,通常围绕着概念、定理以及实际案例来依次展开,同时通过对现实生活情境的充分了解与把控,以此来为学生提供一个真实的情境模拟,从而将学生引入到趣味性十足的数学探讨中去。另外,将微课的应用拓宽到高中数学教学领域层面上来,无疑是对课堂教学工作的一大丰富与查漏补缺,微课实践应用作为视频的教学方式,相较于传统的教学资料而言,声音,图形和文字的结合,生动形象,可以让伽师县高中学生更好的理解其所要学习的数学定理等知识,进而提升该地区学生掌握知识要领的便捷度,使学会的学习效率得到最大化的提高,弥补传统教学的不足。通过高中数学微课实践应用可以激发伽师县高中学生对数学的学习热情,提高他们的学习兴趣;将高中数学中的重点难点制作成微课,让伽师县高中学生进行学习,使他们对高中数学中的重点难点有着更好的掌握;充分的利用新兴的一些教学手段对教学进行辅助,有利于教学的创新。
赵丽[8]（2015）在《后现代语境下视觉素养课程研究》文中研究说明后现代的诸多特征影响着社会、文化等多个领域,带来多元价值观及反传统的对美的认识等理念的转变。这些影响与图像时代多样的视觉表征相互交织,对受众的视觉信息解读造成极大的障碍。受众对视觉符号的能指与所指解读的联系逐渐松散,直接表现为对后现代语境中视觉表征及图像信息的阅读困难。因而解析后现代对受众视觉素养的影响,以及提升受众视觉素养的理论与实践研究显得尤为重要。论文以课程为载体,以受众视觉素养培养为目标,在对国内外现有视觉素养相关课程的存在形式及内容进行分析的基础上,从后现代课程观的两个维度出发,重点对后现代语境下视觉素养课程进行理论框架的搭建及实践模式的开发与设计。论文主要使用文献研究法与调查研究法,对国内外文献进行了充分的分析,参与视觉素养相关课程开发与设计,并与课程的执教者和开发者展开对话。首先,在“课程反思”层面,对后现代语境下视觉素养课程的存在论、认识论、价值论与实践论进行反思,明确视觉素养课程是否存在、何以存在、存在价值、以何存在等哲学、心理学、传播学的相关理论基础。其次,在“理念重构”层面,关注后现代语境对视觉素养课程观的影响。从对后现代课程观的成果进行反思与分析入手,提出“基于课程开发过程”与“基于课程传播方式”的后现代课程观新解。结合视觉素养课程历时性与共时性的分析,以此建构后现代语境下视觉素养课程观。再次,在“课程建构”层面,依据泰勒课程开发理论,建构后现代语境下视觉素养课程框架。结合后现代思潮的影响、视觉表征特点及视觉素养内涵等,提出视觉素养课程性质的“五性”——视觉性、实践性、人文性、批判性、创造性;课程目标的“认知”与“情感”领域的分类;课程内容基于“根茎理论”的跨学科特质以及基于视觉素养内容的“层级性”内容架构;而课程实施则提出面向不同阶段学习者的课程实施外部推进策略与具体课堂内部教学策略;在课程评价方面以多元主体与对象、多元方法等阐明评价的反思与转变。最后,转向课程开发的实践研究,从课程开发过程与课程传播方式两个维度的后现代转变,在“实践探索”和“传播共享”两个层面,结合国内外视觉素养课程案例,在视觉素养课程开发与设计研究中,构建了基于受众的视觉素养课程开发模型与课堂教学“生态圈”模式;而在视觉素养在线课程开发与设计中,在分析现有在线课程发展基础上,结合多个案例,提出视觉素养在线课程开发与设计模型。
符媚[9]（2012）在《初中语文（人教版）课内小说阅读学习网站的研究与设计》文中进行了进一步梳理人类社会的发展已经进入信息化时代,以计算机技术和国际互联网络技术为代表的当代信息技术,已经浸透到整个社会生活的方方面面,对人们的思维和行为方式产生着巨大影响,利用信息资源的能力已经成为人类生存的基本能力之一,这就要求人们要学会利用信息,成为信息社会人。为顺应时代的潮流,目前世界各国政府都在加强教育信息化,加大投资力度,加快本国的教育信息化过程。我国政府对教育信息化新趋势的反应相当敏感,在新一轮基础教育课程改革中,就非常重视信息技术的应用。《基础教育课程改革纲要（试行）》第十一条明确提出,“大力推进信息技术在教学过程中的普遍运用”,目标是“促进信息技术与学科课程的整合,逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式和师生互动方式的变革”,强调要“充分发挥信息技术的优势,为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具”。因此,充分利用信息技术提高语文教学质量,并促进初中生学会利用信息技术以提高学习效率,是贯彻落实《基础教育课程改革纲要（试行）》的具体体现,也是培养信息社会人的有效途径。本研究结合本人的教学工作,选取初中语文（人教版）课内小说阅读学习的改革作为研究对象,重点探索教育信息技术与课内小说阅读学习的整合,以设计、建设和推广应用“初中语文（人教版）课内小说阅读学习网站”以促进初中语文教学模式改革、提高教学质量为研究目标。本研究系统分析了国内外关于建构主义、人本主义理论和多元智力理论等现代学习理论的研究和应用动态,以奠定研究的理论基础；结合《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》,分析了目前信息化背景下初中课内小说阅读学习的现状,从学生和教师两个方面指出初中课内小说传统学习中存在的问题,比较分析了目前互联网上有代表性的阅读网站的不足,同时也借鉴了这些网站的优点。在此基础上,以建构主义等现代学习理论为指导,从学生和教师两个方面分析了网站的需求,确定了网站设计的原则,明确了网站的主要内容和整体结构,并整合学习资源,设计并建成了“初中语文（人教版）课内小说阅读学习网”。建成网站之后,积极推广应用,利用本校的校园网,选取初三年级的两个教学班开展试用研究,积累了第一手资料,然后对这些资料进行分析比较,总结本网站设计、建设中的经验和存在的不足,以进一步修改、完善本网站。研究结果标明：基于建构主义理论、多元智能理论和人本主义理论指导下设计起来初中课内小说阅读学习网站符合大多数学生的实际,学习效果良好。第一,学生基础参差不齐,集体式阅读学习不能满足学生的个性化阅读需要,而运用该网站学习就能很好地解决此问题。第二,初中学生已具备一定的自学能力,教师将大量的时间留给学生自学,深受学生欢迎。第三,学生可以结合自己的实际情况随时上机浏览学习,并根据课程学习目标及学习内容制订明确的学习计划。尽管基于专题学习网站的学习模式具有诸多优点,但是在实际学习过程中也暴露出一些问题。第一,教师的思想观念需要转变。有些教师担心网站的应用会影响到日常的教学活动,因此指导学生运用网站学习的自觉性和积极性受到一定的影响。第二,教师需要具备一定的计算机操作技能,而且需要有共享资源的意识；学校需要提供相应的硬件支持参与网站平台的设计与维护工作,而且还要从政策上鼓励和引导教师使用网站。第三,自学能力与原有的学习基础差的学生学习效果不明显。因为这种学习模式是以学生为主体,而教师仅仅是学习的引导者,因此那些自学能力差、基础差的学生在学习中就茫然了,对此教师一定要加强辅导“差生”。第四,依赖环境性强,不利于学生的学习。这种学习模式离开了计算机网络就很难进行。第五,计算机能表现出来的只是物质场景,无法表达小说中的精神场景。结论：运用网站教学学习,学生能变成真正的学习主体,教师是教学过程的客体；网站资源的丰富性能够适应不同层次基础的学生需要,充分调动学生的学习积极主动性,有利于提高学生的综合素质,有利于培养学生的创造性思维和创新精神；本网站的设计与实践研究,对今后其他专题网站的设计研究具有指导、借鉴意义。
李静[10]（2012）在《美术教师专业化发展图景：知识与行动的质性研究》文中研究表明本研究源于本人主持的全国教育规划“十一五”国家青年基金项目“构建我国基础教育美术教师专业知识及其评估模式研究”的后续思考,对于我国基础教育美术课程改革的总结与探索,是十分必要而又及时的。论文立足在全球美术教育发展的背景下,站在美术教师研究的前沿,了解美术教师专业化研究的新动向,考察与分析我国美术教师专业化发展的理论基础和行动实践,提供美术教师专业化发展对策和实践参照,以进一步展望我国未来十年中小学美术教师专业化发展图景。为实现这一目标,本研究在国内外中小学美术课程改革与实施的政策和文献综合梳理与分析基础上,对新课改以来不同地区中小学美术教师专业发展现状、面临问题和挑战进行分析,跟踪研究基础教育中优秀美术教师专业化成长的个体与团队案例,发现美术教师专业化发展的共性特征和核心要素,实施美术教师专业化发展标准,并从中获得促进未来美术教师专业化发展的规律性启示。研究表明,未来美术教师应在“职业远景”基础上树立长远目标,以儿童的素质教育为专业化发展根源,实现自我发展。具体章节要义如下：“绪论”开宗明义,从教育研究领域、美术研究领域和美术教学实践研究领域这三个角度追问本研究提出的问题,说明本研究拟解决的关键问题和研究意义,明确研究目标、内容和研究方法。第一章“美术教师专业发展理论研究”,在美术教师专业化发展的哲学、教育学、学习理论和美术教育理论的综合架构下,理清我国基础教育美术教师职业形象、现状、特征和专业发展的理论基础,分析比较国内外在该领域的研究现状与趋势。第二章“我国美术教师师资现状与专业知识认知调查”,从政策制定与实施；在职美术教师、美术实习教师对教师专业知识的认知现状以及学者对美术教师专业知识认同；美术在职教师和实习教师的课堂实践等三个层面,通过量化和质性研究的方法对美术教师专业知识进行理论和实践的探究,以提供进一步研究的基础。第三章“我国美术教师专业化发展途径研究（上：个体案例）”和第四章“我国美术教师专业化发展途径研究（下：团队案例）”,通过8个案例的深入研究和剖析,在我国不同地区、不同发展阶段美术教师专业发展现状的基础上,对本土优秀美术教师个体和团队的专业发展实践进行了实证研究和经验提炼,突出美术教师的专业知识和专业实践在专业发展过程中的重要意义。第五章“案例研究的剖析和美术教师专业化标准的应用,是继第三、第四章节的实践研究后,对美术教师专业化发展特征、核心因素进行理论提升,并从实践层面对美术教师专业化发展标准进行测试和实施,探究优秀美术教师专业发展方法。第六章“未来图景与对策”,将本研究的视野进一步拓展,从发达国家美术教师专业发展政策制定与实施、实践经验中获得启示,分析我国未来美术教师专业发展动向与需求,提出我国未来美术教师专业化发展对策与未来图景。第七章“全文总结”,总览研究目的和内容,得出研究结论以及进一步研究之处。
二、给学生一个“渔场”——专题学习网站《平面图形的初步认识》的开发设计（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、给学生一个“渔场”——专题学习网站《平面图形的初步认识》的开发设计（论文提纲范文）
（1）应用数字化教学资源改进农村小学课堂教学过程的行动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 一、绪论 |
| (一)研究背景 |
| 1.教育信息化背景下农村小学课堂教学过程面临挑战 |
| 2.数字化教学资源的发展为改进农村小学课堂教学过程提供机遇 |
| (二)研究问题 |
| (三)研究目的 |
| (四)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| 二、核心概念界定 |
| (一)数字化教学资源 |
| (二)农村小学 |
| (三)课堂教学过程 |
| 三、文献综述 |
| (一)农村学校应用数字化教学资源的相关研究 |
| 1.农村学校数字化教学资源的应用模式 |
| 2.农村学校数字化教学资源的应用困境 |
| 3.促进农村学校应用数字化教学资源的策略 |
| (二)农村学校课堂教学现状的相关研究 |
| (三)应用数字化教学资源改进农村学校课堂教学的相关研究 |
| (四)已有研究的启示与反思 |
| 四、理论基础 |
| (一)教学过程最优化理论 |
| 1.教学过程最优化理论的基本观点 |
| 2.教学过程最优化理论对本研究的启示 |
| (二)混合学习理论 |
| 1.混合学习理论的基本观点 |
| 2.混合学习理论对本研究的启示 |
| 五、研究设计与方法 |
| (一)研究对象 |
| 1.合作学校的确定 |
| 2.合作教师的确定 |
| 3.合作班级及学生介绍 |
| (二)研究思路 |
| (三)研究方法 |
| 1.行动研究法 |
| 2.研究数据的收集方法 |
| 六、应用数字化教学资源的农村小学课堂教学过程现状分析 |
| (一)课堂教学设计现状分析 |
| 1.课堂教学设计以教为中心 |
| 2.课堂教学设计缺乏系统性 |
| 3.教师获取和开发数字化教学资源的能力不足 |
| (二)课堂教学实施现状分析 |
| 1.教师的教学现状分析 |
| 2.学生的学习现状分析 |
| (三)课堂教学评价现状分析 |
| 1.课堂教学评价以教师为主体 |
| 2.课堂教学评价方式单一 |
| 3.课堂教学评价效果不佳 |
| 七、应用数字化教学资源改进农村小学课堂教学过程的行动研究实施过程 |
| (一)行动研究方案设计 |
| 1.聚焦研究问题 |
| 2.预设行动方案 |
| (二)第一轮行动研究:课堂教学过程的初步改进 |
| 1.课堂教学设计:有效获取数字化教学资源 |
| 2.课堂教学实施:丰富课堂教学内容 |
| 3.课堂教学评价:尊重学生的主体地位 |
| (三)第二轮行动研究:课堂教学过程的进一步优化 |
| 1.课堂教学设计:二次开发数字化教学资源 |
| 2.课堂教学实施:转变课堂教学方式 |
| 3.课堂教学评价:采用多样化的评价方式 |
| (四)第三轮行动研究:课堂教学过程的持续完善 |
| 1.课堂教学设计:自主开发数字化教学资源 |
| 2.课堂教学实施:提升课堂教学实施质量 |
| 3.课堂教学评价:改善课堂教学评价效果 |
| 八、应用数字化教学资源改进农村小学课堂教学过程的行动研究成效分析 |
| (一)课堂教学设计的改进成效分析 |
| 1.教师的教学设计理念发生转变 |
| 2.教师获取和开发数字化教学资源的能力有所提升 |
| (二)课堂教学实施的改进成效分析 |
| 1.学生的学习成效分析 |
| 2.教师的教学成效分析 |
| (三)课堂教学评价的改进成效分析 |
| 1.学生成为课堂教学评价的主体 |
| 2.课堂教学评价方式多样化 |
| 3.课堂教学评价效果有所改善 |
| (四)研究者的理性反思 |
| 九、研究结论 |
| (一)数字化教学资源对优化农村小学课堂教学过程的作用 |
| 1.完善农村小学的课堂教学设计方案 |
| 2.提高农村小学的课堂教学实施质量 |
| 3.改善农村小学的课堂教学评价效果 |
| (二)数字化教学资源在农村小学课堂教学过程中的应用要点 |
| 1.对数字化教学资源进行二次开发和自主开发 |
| 2.将数字化教学资源与课堂教学进行深度融合 |
| 3.善用数字化教学资源,更好实现“以评促学” |
| (三)应用数字化教学资源的农村小学课堂教学过程模型 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
| 个人简历、在学期间发表的学术论文及研究成果 |
（3）基于心流理论小学生安全教育软件的设计与研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 心流理论的国外研究现状 |
| 1.2.2 心流理论的国内研究现状 |
| 1.2.3 教育软件的国外研究现状 |
| 1.2.4 教育软件的国内研究现状 |
| 1.2.5 国外安全教育研究现状 |
| 1.2.6 国内安全教育研究现状 |
| 1.2.7 研究现状总结 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究内容及方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第2章 概念界定 |
| 2.1 心流理论的概述 |
| 2.1.1 心流理论的起源和定义 |
| 2.1.2 心流理论的发展 |
| 2.2 教育软件的概述 |
| 2.2.1 教育软件的内涵 |
| 2.2.2 教育软件的分类 |
| 2.2.3 教育软件的特点 |
| 2.3 安全教育的概述 |
| 2.3.1 安全 |
| 2.3.2 安全教育安全素养 |
| 2.4 软件开发工具简介-Unity3D |
| 第3章 基于心流理论的教育软件框架的设计 |
| 3.1 需求分析 |
| 3.2 心流理论中“挑战与技能平衡”的认识 |
| 3.3 教育软件的心流理论指导模型 |
| 3.4 基于心流体验的教育软件设计原则 |
| 3.5 心流理论的安全教育软件框架设计 |
| 3.6 心流理论的安全教育软件挑战性设计 |
| 第4章 基于心流理论安全教育APP的设计 |
| 4.1 教育软件设计的一般流程 |
| 4.2 项目定义 |
| 4.3 基于心流理论的教学设计 |
| 4.3.1 学习者特征分析 |
| 4.3.2 基于心流理论的学习内容分析 |
| 4.3.3 基于心流理论的教学目标分析 |
| 4.3.4 基于心流理论的教学策略设计 |
| 4.4 基于心流理论安全教育APP的系统设计 |
| 4.4.1 结构框架设计 |
| 4.4.2 软件运行流程 |
| 4.4.3 基于心流理论的交互设计 |
| 4.5 软件开发 |
| 4.6 评价测试 |
| 4.7 修改 |
| 4.8 形成产品 |
| 第5章 小学生安全教育软件的开发 |
| 5.1 安全教育APP开发工具分析 |
| 5.2 安全教育软件的实现 |
| 5.2.1 图文解说模块 |
| 5.2.2 视频学习模块 |
| 5.2.3 动画交互模块 |
| 5.2.4 虚拟操作模块 |
| 5.2.5 游戏操练模块 |
| 5.2.6 打包发布 |
| 第6章 校园安全APP的测试与应用 |
| 6.1 校园安全APP的测试 |
| 6.2 安全教育软件的应用 |
| 第7章 总结和展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 申请学位期间的研究成果及发表的学术论文 |
| 附录 关于小学生安全教育情况的调查问卷 |
（4）后方法理论视域下对外汉语教师实践性知识研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.1.1 理论背景 |
| 1.1.2 现实背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 现实意义 |
| 1.3 核心概念的界定 |
| 1.4 研究综述与理论基础 |
| 1.4.1 研究综述 |
| 1.4.2 理论基础 |
| 第二章 研究设计 |
| 2.1 总体安排 |
| 2.1.1 研究问题 |
| 2.1.2 研究思路 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 刺激回忆法 |
| 2.2.2 概念图法 |
| 2.2.3 深度访谈法 |
| 2.2.4 叙事研究法 |
| 第三章 对外汉语教师实践性知识共性考察 |
| 3.1 关于教师自我的知识 |
| 3.1.1 职业动机与责任感 |
| 3.1.2 知识储备与跨文化能力 |
| 3.1.3 个性心理与课堂教学 |
| 3.1.4 过往经历与课堂教学 |
| 3.2 关于学生的知识 |
| 3.2.1 学生身份及学习背景 |
| 3.2.2 学习特点及学习状态 |
| 3.2.3 学生性格及师生关系 |
| 3.3 关于课程的知识 |
| 3.3.1 教学目标及安排重点 |
| 3.3.2 课型特征与语言综合能力 |
| 3.3.3 课程与课程间的关联 |
| 3.4 关于教学策略的知识 |
| 3.4.1 语言要素与句法、语义及语用 |
| 3.4.2 教学内容的实用性、渐进性及复现性 |
| 3.4.3 教学环节、教学节奏与学生参与度 |
| 3.5 关于教学媒介的知识 |
| 3.5.1 教材的使用与素材的补充 |
| 3.5.2 板书的运用与多媒体设备 |
| 3.5.3 教学资源的选择及其标准 |
| 3.6 关于教学环境的知识 |
| 3.6.1 教学内容联系中国社会 |
| 3.6.2 文化教学蕴于语言教学 |
| 3.6.3 物理环境影响教学体验 |
| 3.6.4 非预期情境及其应对 |
| 第四章 对外汉语教师实践性知识阶段性特征 |
| 4.1 职业发展阶段内容特征:合理弹性空间 |
| 4.1.1 教学要素体察力与对学生的忽略空间 |
| 4.1.2 教学行为目标力与对标准的让步空间 |
| 4.1.3 教学过程贯通力与对资源的延展空间 |
| 4.1.4 教学示范呈现力与对自我的内控空间 |
| 4.2 职业发展阶段结构特征:概念图的视角 |
| 4.2.1 概念节点特征与分析 |
| 4.2.2 层级结构特征与分析 |
| 4.2.3 交叉链接特征与分析 |
| 第五章 对外汉语教师实践性知识来源 |
| 5.1 个人来源 |
| 5.1.1 过往经历与日常体验 |
| 5.1.2 个性心理 |
| 5.1.3 个人反思 |
| 5.1.4 科(教)学研究活动 |
| 5.2 外在来源 |
| 5.2.1 合作共同体 |
| 5.2.2 教学观摩与职业培训 |
| 5.2.3 教材与教学资源 |
| 5.2.4 行业与国家政策 |
| 5.3 个人来源与外在来源的关系 |
| 第六章 对外汉语教师实践性知识生成机制 |
| 6.1 基于个案的实践性知识生成分析 |
| 6.1.1 职前教师阶段 |
| 6.1.2 新手教师阶段 |
| 6.1.3 胜任教师阶段 |
| 6.1.4 成熟教师阶段 |
| 6.1.5 走向专家教师阶段 |
| 6.2 基于个案的实践性知识生成机制 |
| 6.2.1 生成机制模型 |
| 6.2.2 实践性知识的感知与初构 |
| 6.2.3 实践性知识的循环与扩散 |
| 第七章 结语 |
| 7.1 回顾与总结 |
| 7.2 创新与贡献 |
| 7.3 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1-1 课堂观察记录表 |
| 附录1-2 课堂观察记录实例 |
| 附录2- 刺激回忆实例 |
| 附录3- 访谈提纲 |
| 附录4- 访谈实例 |
| 附录5- F老师教育叙事 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间科研成果 |
| 学位论文评阅及答辩情况表 |
（5）师范生整合技术的学科教学知识（TPACK）发展研究 ——基于微课开发案例的分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 导论 |
| 第一节 选题背景 |
| 一、“电化”新技术运用于学校教学的时代要求 |
| 二、技术、教学法、学科内容整合的国际趋势 |
| 三、个人学术背景和职业经历形成的研究兴趣 |
| 第二节 研究的意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 研究视角和理论基础 |
| 一、研究视角 |
| 二、理论基础 |
| 第二章 研究现状、探索空间及研究思路 |
| 第一节 研究现状 |
| 一、关于技术发展对学校教学变革之影响的研究(宏观层面) |
| 二、关于教师技术素养与学科教学有效性之关系的研究(中观层面) |
| 三、关于整合技术的学科教学知识(TPACK)的研究(微观层面) |
| 第二节 概念解读 |
| 一、整合技术的学科教学知识(TPACK)及其各构成因子 |
| 二、教师知识和教师专业发展 |
| 三、微课及微课开发 |
| 第三节 探索空间及研究思路 |
| 一、探索空间 |
| 二、问题聚焦、研究思路及方法 |
| 第三章 研究设计及实施方案 |
| 第一节 研究准备 |
| 一、基本情况 |
| 二、研究合作者及任务分工 |
| 三、参与者招募及分组 |
| 四、前期研究基础 |
| 五、活动建模 |
| 第二节 主要研究方法与资料收集手段 |
| 一、主要研究方法 |
| 二、资料收集手段 |
| 第三节 资料整理、编码与分析方案 |
| 一、分析单位界定 |
| 二、编码方案 |
| 三、资料分析方案 |
| 本章小结 |
| 第四章 研究历程 |
| 第一节 活动的准备(第一阶段) |
| 一、拟定活动方案 |
| 二、首次见面,商定活动方案 |
| 第二节 活动的实施(第二阶段) |
| 一、第一轮个人访谈 |
| 二、微课开发循环 |
| 三、第二轮个人访谈 |
| 本章小结 |
| 第五章 研究发现及阐释 |
| 第一节 师范生技术整合思想意识的发展 |
| 一、认识到在物理课堂中整合技术的重要性和必要性 |
| 二、形成在课堂中主动整合技术的意识 |
| 三、认识到微课(或技术)应用于物理教学的局限性 |
| 四、认识影响物理课堂中技术整合的因素 |
| 第二节 师范生技术整合知识和能力的发展 |
| 一、能够根据教学的境脉选择和运用适当的技术工具 |
| 二、根据教学境脉调整技术运用的方式和策略 |
| 三、形成对课堂中技术运用效果进行评价与反思的能力 |
| 第三节 师范生微课开发知识和技能的发展 |
| 一、优化微课设计 |
| 二、形成对于物理微课开发与应用的深层理解 |
| 第四节 TPACK相关因子水平的发展 |
| 一、学科教学法知识(PCK) |
| 二、技术教学法知识(TPK) |
| 三、技术知识(TK) |
| 本章小结 |
| 第六章 研究结论及反思 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、基本结论 |
| 二、研究的效度和信度估价 |
| 第二节 研究反思 |
| 一、关于研究设计 |
| 二、对微课开发活动实施过程的反思 |
| 三、对研究者本人研究活动的反思 |
| 第三节 研究启示 |
| 一、对师范生培养的启示 |
| 二、对在职教师继续教育的启示 |
| 三、对教育研究者的启示 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 附录4 |
| 附录5 |
| 附录6 |
| 附录7 |
| 附录8 |
| 附录9 |
| 附录10 |
| 后记 |
（6）以问题解决为导向的微课程设计与组织研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、碎片化时代微视频教学的兴起 |
| 二、微课程在教育实践中的新尝试 |
| 三、微课程发展新转向—注重强调问题意识 |
| 第二节 研究现状与研究问题 |
| 一、研究现状 |
| 二、研究问题及解决思路 |
| 第三节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实际意义 |
| 第四节 研究目标与研究内容 |
| 一、研究目标 |
| 二、研究内容 |
| 第五节 研究思路与研究方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 研究依据 |
| 第一节 相关概念界定 |
| 一、微课与微课程 |
| 二、知识地图 |
| 三、问题与问题解决 |
| 第二节 微课程、知识地图、问题解决关系分析 |
| 一、微课程与知识地图的关系 |
| 二、微课程与问题解决的关系 |
| 三、知识地图与问题解决的关系 |
| 第三节 研究理论支撑 |
| 一、认知负荷理论 |
| 二、布鲁姆教育目标分类理论 |
| 第四节 本章小结 |
| 第三章 以问题解决为导向的微课程设计 |
| 第一节 以问题解决为导向的微课程设计理论基础 |
| 一、教育目标分类理论 |
| 二、教育目标分类理论与问题解决 |
| 第二节 微课程设计视角及原则 |
| 一、促进问题解决视角 |
| 二、多媒体呈现视角 |
| 第三节 以问题解决为导向的微课程设计模式与流程 |
| 一、以问题解决为导向的微课程设计模式 |
| 二、以问题解决为导向的微课程设计流程 |
| 第四节 微课程问题设计 |
| 一、问题的分类 |
| 二、问题的分解 |
| 三、问题的表述 |
| 第五节 微课程学习目标设计 |
| 一、问题解决与目标设定 |
| 二、分类学表与目标 |
| 三、问题分解与目标设定 |
| 第六节 微课程学习内容设计 |
| 一、学习内容的分类 |
| 二、学习内容呈现设计 |
| 第七节 微课程学习资源设计 |
| 一、微课程核心学习资源设计 |
| 二、微课程辅助学习资源设计 |
| 第八节 微课脚本设计 |
| 一、微课脚本内容 |
| 二、微课脚本模板 |
| 第九节 本章小结 |
| 第四章 以问题解决为导向的微课知识地图组织 |
| 第一节 以问题解决为导向的微课知识地图组织理论基础 |
| 一、资源有限理论 |
| 二、图式理论 |
| 第二节 知识地图的选择 |
| 一、知识地图的选择依据 |
| 二、流程型知识地图的优势 |
| 第三节 以问题解决为导向的知识地图组织要素 |
| 一、基本要素 |
| 二、支持要素 |
| 第四节 以问题解决为导向的知识地图组织原则 |
| 一、以问题解决为导向 |
| 二、结构性与关联性 |
| 三、导航性与定位性 |
| 四、要素性与简洁性 |
| 五、醒目性与提示性 |
| 第五节 以问题解决为导向的知识地图组织模式与架构流程 |
| 一、以问题解决为导向的知识地图组织模式 |
| 二、以问题解决为导向的知识地图架构流程 |
| 第六节 支持微课程学习的知识地图功能与策略设计 |
| 一、组织策略—呈现问题解决步骤 |
| 二、关联策略—呈现知识点间关联 |
| 三、引导策略—设置微课学习引导 |
| 四、定位策略—设置微课知识点标签 |
| 五、提示策略—颜色标记知识类型 |
| 六、呈现策略—设置微课知识点缩放 |
| 第七节 本章小结 |
| 第五章 《学前儿童问题行为及矫正》微课程案例开发 |
| 第一节《学前儿童问题行为及矫正》微课程开发前期调查与分析 |
| 一、《学前儿童问题行为及矫正》微课程开发前期调查 |
| 二、《学前儿童问题行为及矫正》微课程开发前期分析 |
| 第二节 以问题解决为导向的微课程开发及组织流程 |
| 第三节 《攻击性行为的矫正》微课程开发 |
| 一、攻击性行为案例选择 |
| 二、问题的设定 |
| 三、问题的分类 |
| 四、学习目标的设定 |
| 五、微课脚本制作 |
| 六、微课制作 |
| 第四节 《攻击性行为的矫正》微课程的知识地图构建 |
| 一、知识地图构建工具the brain |
| 二、《攻击性行为的矫正》微课程的知识地图组织 |
| 三、《攻击性行为的矫正》微课程的知识地图学习支持功能 |
| 第五节 本章小结 |
| 第六章 《攻击性行为的矫正》微课程应用及效果分析 |
| 第一节 实验方案设计 |
| 一、实验目的 |
| 二、实验对象 |
| 三、实验条件 |
| 四、实验方法 |
| 五、实验过程 |
| 第二节 实验数据统计分析 |
| 一、《攻击性行为的矫正》微课程学习情况问卷调查及结果分析 |
| 二、《儿童问题行为案例分析》评价标准 |
| 三、《儿童问题行为案例分析》结果分析 |
| 第三节 本章小结 |
| 第七章 总结与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一：微课设计脚本 |
| 附录二：《攻击性行为的矫正》微课程学习情况问卷调查 |
| 附录三：案例A |
| 附录四：案例B |
| 附录五：案例C |
| 附录六：案例D |
| 附录七：《学前儿童问题行为及矫正》14 级一班考核结果 |
| 附录八：《学前儿童问题行为及矫正》14 级二班考核结果 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（7）高中数学微课实践的应用研究 ——以伽师县为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.3 研究目的及意义 |
| 1.4 研究内容及研究方法 |
| 2 高中数学课堂现状及学习者需求分析 |
| 2.1 调查背景 |
| 2.2 高中数学讲堂现状分析 |
| 2.3 微课在高中数学学习需求分析 |
| 2.4 调查总结及反思 |
| 2.5 微课程在高中教学阶段数学教学中的应用 |
| 3 高中数学微课设计流程 |
| 3.1 高中数学微课导入的可行性分析 |
| 3.2 基于高中数学学习课的微课程的设计及应用原则 |
| 3.3 以学生为中心的微课教学设计的内涵 |
| 3.4 高中数学微课的整体教学设计 |
| 3.5 高中数学微课的结构规划 |
| 4 高中数学微课制作案例 |
| 4.1 微课在高中数学应用实施策略 |
| 4.2 微课制作流程 |
| 4.3 高中数学微课的制作案例 |
| 5 高中数学微课的教学效果与反馈 |
| 5.1 高中数学微课的个案评析 |
| 5.2 课后教学评价 |
| 5.3 高中数学微课的教学效果 |
| 6 研究局限与展望 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.2 局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附件1 伽师县高中学生数学学习现状及学习需求的问卷调查表（前测） |
| 附件2 伽师县高中数学学习课微课程学习效果调查表（后测） |
| 附件3 伽师县高中教师访谈提纲 |
| 致谢 |
（8）后现代语境下视觉素养课程研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一) 时代回应:后现代的视觉危机亟需引起关注 |
| (二) 素养重构:当下主体素养结构的必要补充与完善 |
| (三) 范式转换:后现代特征对课程的影响期待回应 |
| (四) 课程建构:视觉素养课程“由器而道”发展的需求 |
| 二、问题提出 |
| 三、概念解读 |
| (一) 后现代 |
| (二) 视觉素养 |
| (三) 课程 |
| 四、文献综述 |
| (一) 国内外后现代课程研究综述 |
| (二) 国内外视觉素养课程研究综述 |
| 五、研究设计 |
| (一) 研究视角 |
| (二) 研究思路 |
| (三) 研究方法 |
| (四) 论文框架 |
| 第一章 课程反思:视觉素养课程后现代建构的理论基础 |
| 第一节 后现代语境下视觉素养课程的存在论追问 |
| 一、“视觉”存在之追问:基于哲学、心理学与传播学的考证 |
| 二、视觉素养教育与课程的研究倾向:基于视觉艺术教育发展的历时研究 |
| 第二节 后现代语境下视觉素养课程的认识论辨明 |
| 一、视觉素养课程认识论的界定 |
| 二、视觉素养课程认识论的“主体”解读 |
| 三、视觉素养课程认识论的“客体”演变 |
| 第三节 后现代语境下视觉素养课程的价值论探析 |
| 一、课程价值的三种取向 |
| 二、视觉艺术课程的价值取向变迁 |
| 三、视觉素养课程的价值定位 |
| 第四节 后现代语境下视觉素养课程的实践论构想 |
| 一、视觉素养课程开发模式 |
| 二、视觉素养课程实施方式 |
| 三、视觉素养课程评价标准 |
| 第二章 理念重构:视觉素养课程观的后现代建构 |
| 第一节 “后现代课程观”新解 |
| 一、基于课程开发过程的后现代课程观 |
| 二、基于课程传播方式的后现代课程观 |
| 第二节 后现代语境下视觉素养课程观的建构 |
| 一、回应普遍意义上的后现代课程思想 |
| 二、关注视觉素养课程自身的后现代研究 |
| 第三章 课程建构:视觉素养课程框架的后现代“填充” |
| 第一节 理念更新:后现代语境下视觉素养课程取向与性质 |
| 一、视觉性:主体“看”的行为 |
| 二、实践性:主体“看”的体验 |
| 三、人文性:主体“看”的情感 |
| 四、批判性:主体“看”的反思 |
| 五、创造性:主体“看”的表达 |
| 第二节 目标重构:后现代语境下视觉素养课程目标依据与确立 |
| 一、视觉素养课程目标的功能 |
| 二、视觉素养课程目标的依据 |
| 三、视觉素养课程目标的分解 |
| 第三节 内容重组:后现代语境下视觉素养课程内容选择与组织 |
| 一、视觉素养课程内容的来源 |
| 二、视觉素养课程内容的选择 |
| 三、视觉素养课程内容的组织 |
| 第四节 实施改善:后现代语境下视觉素养课程实施取向与策略 |
| 一、视觉素养课程实施的取向 |
| 二、视觉素养课程实施的策略 |
| 第五节 评价反思:后现代语境下视觉素养课程评价取向与模式 |
| 一、课程评价研究的后现代解构 |
| 二、视觉素养课程评价取向 |
| 三、视觉素养课程评价模式 |
| 第四章 实践探索:后现代语境下视觉素养课程开发与设计 |
| 第一节 视觉素养课程开发与设计的理论依据 |
| 一、现有课程开发模式的评析与借鉴 |
| 二、视觉素养课程开发的心理学与传播学依据 |
| 三、视觉素养课程开发与课堂教学设计的关系 |
| 第二节 基于受众的视觉素养课程开发模型构建 |
| 一、视觉素养课程的受众分析 |
| 二、视觉素养课程开发的模型设计 |
| 三、视觉素养课程开发模型的模块分析 |
| 第三节 视觉素养课堂教学模式建构 |
| 一、视觉素养课堂教学模式建构的理论基础 |
| 二、视觉素养课堂教学“生态圈”模式建构 |
| 三、视觉素养课堂教学“生态圈”模式解析 |
| 第五章 传播共享:视觉素养在线课程开发与设计 |
| 第一节 在线课程现实需求及“课程消费文化”生成分析 |
| 一、在线正式学习与非正式学习分析 |
| 二、从开放教育资源到在线课程的发展追踪 |
| 三、受众“课程消费文化”的抵御 |
| 第二节 现有在线课程开发与设计模型分析 |
| 一、在线课程与面授课程开发与设计的比较分析 |
| 二、在线课程开发与设计的模型案例分析 |
| 三、现有在线课程开发与设计模型的特点分析 |
| 第三节 视觉素养在线课程开发与设计案例分析 |
| 一、美国视觉素养在线课程开发与设计案例分析 |
| 二、国内视觉素养在线课程开发与设计案例分析 |
| 三、中美视觉素养在线课程开发与设计的比较分析 |
| 第四节 视觉素养在线课程开发与设计的模型构建 |
| 一、视觉素养在线课程开发与设计模型的理论基础 |
| 二、视觉素养在线课程开发与设计模型 |
| 三、视觉素养在线课程开发与设计模型解析 |
| 第五节 “视觉文化与媒介素养”课程建设反思 |
| 一、对现有面授课程的剖析与再构设计 |
| 二、“视觉文化与媒介素养”在线课程开发与传播设想 |
| 三、“视觉文化与媒介素养”课程混合学习探索 |
| 总结与展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究反思 |
| 三、研究创新 |
| 四、研究展望 |
| 附录 |
| 附录1 视觉素养相关课程开设现状的调查问卷 |
| 附录2 美国现有部分视觉素养相关课程访谈设计 |
| 附录3 “Desktop Publishing”课程大纲 |
| 参考文献 |
| 在读期间相关成果与研究 |
| 致谢 |
（9）初中语文（人教版）课内小说阅读学习网站的研究与设计（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一) 国际背景 |
| (二) 国内背景 |
| 二、研究目的与意义 |
| 三、研究现状 |
| (一) 国外的相关研究 |
| (二) 国内的相关研究 |
| 四、研究的基本方法和主要内容 |
| (一) 研究方法 |
| (二) 主要内容 |
| 第二章 研究的主要概念和理论基础 |
| 一、主要概念的界定 |
| (一) 专题学习网站 |
| (二) 课程整合 |
| 二、理论基础 |
| (一) 建构主义学习理论 |
| (二) 多元智能理论 |
| (三) 人本主义教育理论 |
| 第三章 初中语文(人教版)课内小说阅读专题学习网站建设的意义 |
| 一、小说阅读学习在初中语文教学中的重要地位 |
| (一) 小说阅读学习是培养学生文学艺术素养的重要媒介 |
| (二) 小说阅读学习是教育培养学生高尚的道德情操教育的重要载体 |
| (三) 小说阅读学习能帮助学生系统地掌握知识 |
| 二、《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》对阅读学习的阐述 |
| 三、传统的初中语文小说阅读学习中存在的问题 |
| 四、专题学习网站的意义 |
| (一) 有利于发挥学生自主学习的积极性 |
| (二) 有利于发挥教师的主导作用 |
| 第四章 初中语文(人教版)课内小说阅读学习网站的建设 |
| 一、网站的设计原则 |
| (一) 学习性原则 |
| (二) 综合性原则 |
| (三) 情境化原则 |
| (四) 协作化原则 |
| (五) 结构化原则 |
| 二、网站的内容和组织框架设计 |
| (一) 网站的的小说篇目及其定位 |
| (二) 网站的组织结构 |
| 第五章 初中语文(人教版)课内小说阅读学习网站的应用 |
| 一、网站应用 |
| (一) 网站的制作 |
| (二) 网站的应用 |
| 二、网站效果 |
| (一) 应用效果调查 |
| (二) 学习效果检测 |
| 第六章 总结与展望 |
| 一、网站的效果分析 |
| (一) 这种学习模式具有传统学习模式所不具备的诸多优点 |
| (二) 亟需改进之处 |
| 二、结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（10）美术教师专业化发展图景：知识与行动的质性研究（论文提纲范文）
| 论文摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一) 课题来源 |
| (二) 问题提出 |
| (三) 问题追问 |
| 二、课题研究的目的和意义 |
| 三、国内外研究现状与分析 |
| (一) 关于教师专业化内涵与方法的研究趋势 |
| (二) 关于美术教师专业发展的研究趋势与特征分析 |
| 四、论文研究的主要内容 |
| (一) 主要内容 |
| (二) 概念界定 |
| (三) 拟解决的关键问题 |
| 五、研究方法 |
| 六、研究技术路线 |
| 第一章 美术教师专业发展理论研究 |
| 第一节 学校中的美术教师 |
| 一、“职业”和“专业” |
| 二、美术教师职业形象 |
| 三、美术教师的专业特征 |
| 第二节 美术教师专业发展理论基础 |
| 一、美术教师专业发展理论支撑 |
| 二、美术教师专业发展理论研究取向 |
| 三、衡量美术教师专业发展的四个侧面 |
| 本章小结 |
| 第二章 我国美术教师师资现状与专业知识认知调查 |
| 第一节 我国中小学美术教师师资状况 |
| 一、美术师资培养的要求和标准 |
| 二、美术教师队伍的合格率 |
| 三、教研组织机构 |
| 第二节 我国美术教师专业知识现状的问卷调查与分析 |
| 一、在职美术教师专业知识认知问卷调查与分析 |
| 二、美术实习教师专业知识的问卷调查与分析 |
| 三、学者问卷调查与分析 |
| 第三节 我国课堂视角下美术教师专业知识认知研究 |
| 一、全国第五届中小学美术教师“录像课”分析 |
| 二、“研究课”观察与分析 |
| 三、华东师范大学2009级美术实习教师的“实验课”研究 |
| 第四节 我国美术教师专业知识的理论探究 |
| 一、教学场景中美术教师专业认知的表现 |
| 二、美术教师专业知识和专业发展的追问 |
| 本章小结 |
| 第三章 我国美术教师专业化发展途径研究(上：个体案例) |
| 第一节 自我实现：一位美术教师职业生涯的专业发展路径 |
| 一、本案例研究背景与对象选择 |
| 二、研究内容与研究方法 |
| 三、研究过程 |
| 四、研究发现 |
| 五、研究启示 |
| 第二节 反思实践：美术教师专业发展的有效途径 |
| 一、本案例研究背景与对象选择 |
| 二、研究视角与研究方法 |
| 三、研究资料收集实践与研究内容分类 |
| 四、研究内容 |
| 五、研究结论 |
| 六、研究启示 |
| 第三节 问题解决：追求互动与生成的美术新教师成长方法 |
| 一、本案例研究缘起 |
| 二、研究论题、假设与方法 |
| 三、研究概述 |
| 四、研究过程 |
| 五、研究结论 |
| 六、研究启示 |
| 第四节 返本归原：乡镇美术教师美术教育生活画像 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究背景和假设 |
| 三、研究分段与方法 |
| 四、研究过程 |
| 五、研究结论 |
| 六、研究启示 |
| 本章小结 |
| 第四章 我国美术教师专业化发展途经研究(下：团队案例) |
| 第一节 学习共同体：“美术名师工作室”式美术教师专业发展有效途径 |
| 一、本案例研究背景与对象选择 |
| 二、研究内容与研究方法 |
| 三、研究过程 |
| 四、研究发现 |
| 五、研究启示 |
| 第二节 城乡一体化：在追求真善美中探索美术教师专业化发展模式 |
| 一、本案例研究背景与对象选择 |
| 二、研究假设与研究方法 |
| 三、研究过程 |
| 四、研究发现 |
| 五、研究启示 |
| 第三节 持续的学习：发达地区美术教师专业化发展的途径 |
| 一、本案例研究背景与对象选择 |
| 二、研究内容与研究方法 |
| 三、研究过程 |
| 四、研究发现 |
| 五、研究启示 |
| 第四节 分层式发展：欠发达地区美术教师专业发展案例研究 |
| 一、本案例研究背景与对象选择 |
| 二、研究内容与方法 |
| 三、研究过程 |
| 四、研究发现 |
| 五、研究启示 |
| 本章小结 |
| 第五章 案例研究的剖析和美术教师专业化标准的应用 |
| 第一节 学校美术教师专业化发展案例研究的剖析 |
| 一、案例研究所呈现出的美术教师专业化发展特征 |
| 二、案例研究所体现出的美术教师专业化发展上的几种关系 |
| 第二节 美术教师专业化发展标准应用 |
| 一、建立美术教师专业化发展标准的必要性 |
| 二、美术教师专业化标准的建构 |
| 三、美术教师专业化标准的应用 |
| 第三节 成为一名优秀的美术教师 |
| 一、优秀美术教师专业化发展画像 |
| 二、优秀美术教师专业化发展的方法 |
| 本章小结 |
| 第六章 未来图景与对策 |
| 第一节 发达国家美术教师专业化发展的经验 |
| 一、英国艺术教师专业化发展政策与经验 |
| 二、美国艺术教师专业化发展政策与经验 |
| 第二节 我国未来美术教师专业发展的图景 |
| 一、我国美术教师专业化发展面临的挑战 |
| 二、我国未来美术教师专业化发展的新动向 |
| 三、我国未来美术教师专业发展的对策 |
| 四、我国未来美术教师专业化发展的图景 |
| 本章小结 |
| 第七章 全文总结 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
四、给学生一个“渔场”——专题学习网站《平面图形的初步认识》的开发设计（论文参考文献）
- [1]应用数字化教学资源改进农村小学课堂教学过程的行动研究[D]. 张文燕. 西北师范大学, 2021
- [2]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [3]基于心流理论小学生安全教育软件的设计与研究[D]. 徐玉凤. 天津职业技术师范大学, 2020(08)
- [4]后方法理论视域下对外汉语教师实践性知识研究[D]. 李昊天. 山东大学, 2019(02)
- [5]师范生整合技术的学科教学知识（TPACK）发展研究 ——基于微课开发案例的分析[D]. 马建军. 湖南师范大学, 2017(01)
- [6]以问题解决为导向的微课程设计与组织研究[D]. 姜宛彤. 东北师范大学, 2017(11)
- [7]高中数学微课实践的应用研究 ——以伽师县为例[D]. 玉苏普江·优力瓦斯. 新疆师范大学, 2017(01)
- [8]后现代语境下视觉素养课程研究[D]. 赵丽. 南京师范大学, 2015(01)
- [9]初中语文（人教版）课内小说阅读学习网站的研究与设计[D]. 符媚. 东北师范大学, 2012(06)
- [10]美术教师专业化发展图景：知识与行动的质性研究[D]. 李静. 华东师范大学, 2012(01)