一、中小学骨干教师培训目标体系探析（论文文献综述）
熊华城[1]（2021）在《江西省中小学校园足球教师培训绩效评价体系研究》文中研究指明校园足球教师培训是加强我国校园足球师资队伍建设的重要手段之一,通常分为国家级、省级、县区级等各类足球教师培训。为了掌握培训的绩效水平,同时促进中小学校园足球教师培训不断发展与完善,进行绩效评价是十分有必要的。文章从中小学校园足球教师培训的实际出发,结合校园足球项目特征和体育教师培训特点,构建了江西省中小学校园足球教师培训绩效评价体系,并以江西省农村学校体育教师足球培训为例,对本文构建的校园足球教师培训绩效评价体系进行了验证,希望能为培训主办方提供科学的第三方评价工具。本研究借助江西师范大学图书馆、中国知网、Web of Science等数据库查询与校园足球教师培训相关的文献资料,通过分析梳理教师培训领域的研究现状,成人继续教育、绩效评价等专业理论知识,结合校园足球项目特点,确立了绩效评价模型。通过访谈法、文献资料法初步拟定了中小学校园足球教师培训绩效评价指标,然后通过21名专家的两轮咨询,最终确立了江西省中小学校园足球教师培训绩效评价指标体系,再通过层次分析法确立各层次指标的权重,拟定评价指标的标准。最后通过借助案例对本研究构建的绩效评价体系进行验证分析,并根据案例分析的启发提出建议,以期为后续中小学校园足球教师培训绩效评价研究或其他体育项目教师培训绩效评价研究提供一定的借鉴。本研究在研究过程中确立了由反应层、学习层、收获层、影响层4个一级指标、12个二级指标、37个三级指标构成的江西省中小学校园足球教师培训绩效评价体系,并得出以下结论:（1）提升各方主体关于培训绩效的评价意识是开展培训绩效评价的基础;（2）通过授权高校等第三方主体,提供绩效相关信息,有利于丰富培训绩效评价活动;（3）要利用互联网+思维,开发具有培训内容分享、实践心得分享、教学实践信息上传等功能的移动软件,既有利于系统收集受训教师在本次培训前后变化数据,从而全面的开展培训绩效评价,同时也有利于以点带面,加大受训教师的骨干辐射作用。
涂敏[2]（2020）在《贵州省乡村教师培训制度实施的调查及优化建议》文中研究表明教育现代化,乡村教育是薄弱环节和短板;发展乡村教育,乡村教师队伍建设须优先;提高乡村教师素质,在职培训是主要路径。贵州省遵照和落实国家相关政策,制定了“国培计划”、“省培计划”等一系列针对乡村教师的培训制度,为乡村教师发展提供了强有力的制度保障。时至今日,这些培训制度的实施是否达到了预期效果?这正是本文力图探索并尝试解决的问题。本研究主要从梳理制度文本和实地调查制度实施两方面入手,探讨贵州省乡村教师培训制度在实施过程中存在的问题及原因,并尝试提出乡村教师培训制度实施的优化建议,提高制度实施成效,以便更好地完成制度的预期目标。第一,阐述乡村教师培训制度的研究起点。一方面阐明本研究的合理性和必要性,回答了“为什么选择乡村教师培训制度”这一论题;另一方面详细梳理国内外研究现状,获取研究视角,厘定核心概念,选取研究方法,明确了从制度文本梳理和制度实施调查两方面展开的研究理路。第二,梳理文本总结培训制度的特点或要求。目的是探寻乡村教师培训的应然状态,为透视实施问题及其原因、寻获建议奠定基础。当前贵州省乡村教师培训制度的特点是:培训目标层次分明、培训对象类别全面、培训方式多样化、培训内容多元化、培训保障措施制度化、条目化。第三,调查培训制度的实施现状。收集、整理调查问卷及访谈记录,并从培训制度实施主体、培训目标、培训对象、培训内容、培训时间、培训方式、培训考核等七个方面对贵州省乡村教师培训制度实施现状进行分析。第四,解析培训制度实施中存在的问题及其原因。结合文本梳理和调查研究从制度本身、制度实施主体、制度目标群体、培训制度环境等方面分析制度实施存中在问题的原因。第五,提出制度实施的优化建议。基于制度实施中存在问题的原因解析,从增强制度实施的“在地化、精准性、系统性”这三个方面提出优化贵州省乡村教师培训制度实施的建议。具体如下:一是增强培训制度的乡村特质,突出培训制度贵州特色,强化其针对性;二是关注教师发展阶段,调动教师内生发展,提高培训制度实施者素质;三是完善培训制度实施的支持服务体系建设,系统整合培训制度,发挥制度整合效应。
韩鸣凯[3]（2020）在《乡村中小学教师“送教下乡”培训政策有效性研究 ——基于H省Y市农村学校的调查》文中研究说明伴随着我国教育事业的发展和改革,教师培训工作越来越受重视,特别是针对乡村中小学教师的培训已经成为我国教师教育事业发展的一个重要课题。近年来,相关部门在不同层面上投入了大量的人力、物力、财力来推动和保障“送教下乡”培训政策的实施,这不仅能够有效促进乡村中小学教师整体素质的提高,而且能够推动乡村中小学教师实现专业发展,从而促进城乡基础教育资源的优化配置,减小城乡中小学教师整体素质差距,推动乡村中小学教育教学事业持续向好发展。然而,由于经济发展、文化环境、政府执行机构、专家培训团队、参训中小学教师等多方面因素的影响,乡村中小学教师“送教下乡”培训政策的有效性仍有待进一步的提升。本研究旨在以乡村中小学教师“送教下乡”培训政策作为研究对象,基于美国学者托马斯·史密斯的公共政策执行过程模型制定相应的调查问卷,采取文献研究、问卷调查、访谈法等研究方法,运用SPSS软件对问卷调查结果进行统计分析,探讨乡村中小学教师“送教下乡”培训政策的有效性。研究发现:（1）样本区域内的参训中小学教师以中青年女性教师为主且整体学历水平不高;“送教下乡”培训资源存在一定的浪费现象;参训中小学教师的工作年限越长,其参与培训的积极性就越小;参训中小学教师职称结构存在较大差异。（2）“送教下乡”培训政策的内容来源于实践,政策制定较为完善;政策执行机构拥有健全的组织体系以及较强的执行力;培训政策的内容具有较好的专业性和系统性;但是培训政策的执行环境不够良好。（3）影响乡村中小学教师“送教下乡”培训政策有效性的主要因素来自四个方面:第一,培训政策设计的因素。“送教下乡”培训政策设计内容的复杂性无论是对政策制定,还是对政策执行、亦或是对政策资源的有效利用都是有影响的;第二,培训政策执行机构的因素。政策执行部门之间的沟通协调、政策宣传方式等都会影响到“送教下乡”培训政策的有效性;第三,培训政策参与主体的因素。在参训教师的遴选方面,基层教育行政部门未能领会“送教下乡”培训文件要旨并贯彻执行,对于当地参训教师的遴选过程不严谨,导致部分参训教师缺乏参训积极性和学习热情;第四,培训政策执行环境的因素。培训执行制度的制定、经济发展状况、教育文化状况等都会影响到“送教下乡”培训政策有效性。通过上诉研究发现及讨论,在详细了解乡村中小学教师的基本诉求的基础上,提出了提升“送教下乡”培训政策有效性的具体策略:（1）完善“送教下乡”培训政策的设计;优化“送教下乡”培训政策的实施流程;（2）优化“送教下乡”培训政策的实施流程;（3）乡村中小学要提高参与度和支持度;（4）建立完善的培训政策评价机制。“送教下乡”培训政策作为当前乡村中小学教师专业发展的有力推手,研究“送教下乡”培训政策的有效性对于推动乡村教育事业发展具有十分重要的意义和现实价值,能够给予乡村中小学教师明确的发展方向,提升乡村中小学教师的综合素养。本研究能够为“送教下乡”培训政策的参与主体提供一定的理论指导,同时也希望本研究能够为提升“送教下乡”培训政策的有效性和促进乡村中小学教师专业发展提供有益借鉴。
李梦慧[4]（2020）在《改革开放以来我国体育教师教育政策研究 ——基于政策文本的分析》文中研究指明百年大计,教育为本;教育大计,教师为本。体育教师作为专门履行学校体育教育工作的专职人员,应具备良好的职业道德、系统的体育专业知识和体育专业技能等能力,因此需要进行长期、系统、严格地培养与培训。国家颁布的重多政策文件中都有强调发展体育教师教育的重要性,但通过整理发现,我国颁发的专门性体育教师教育政策不多,针对体育教师教育政策的研究也较少,且至今没有形成完备的体育教师教育政策研究体系。因此为体育教师教育政策研究添砖添瓦,本文以改革开放以来我国体育教师教育政策的297份政策文本为基础,运用文献资料法、历史研究法、政策文本分析法、个案研究法等研究方法,对改革开放以来我国颁布的与体育教师教育有关的政策文本进行定量与定性分析,找出政策文本的主要特征,主题内容变化的特点,并进行演变历程阶段划分和政策的个案分析,总结体育教师教育政策发展的影响因素和存在的问题,提出发展对策和建议,本文的研究结论有:1.通过对改革开放以来我国体育教师教育政策文本数量、主体和主题的统计与分析,得出我国体育教师教育政策文本的4个方面的基本特征:（1）政策数量变化呈逐年增长与迅速减少相结合;（2）政策文本制定主体权威性与相互协作性结合;（3）政策主题以教师培养与进修为主;（4）政策整体向着体系化的方向发展。2.改革开放以来我国体育教师教育政策的历史进程主要分为:恢复调整阶段（1978-1986年）、发展阶段（1987-2000年）、快速发展阶段（2001-2011年）和创新突破阶段（2012年-至今）。这四个阶段展现了体育教师教育政策的递进,促进了我国体育教师教育的创新发展。同时对典型政策的个案分析得出得出影响我国体育教师教育政策演变的驱动力主要有:体育教师教育问题的出现和中国战略方向的定位。3.我国体育教师教育政策目前存在的主要问题有:某些政策内容的与现实结合不够紧密;少数体育教师教育政策的内容存在重复性、滞后性、模糊性;政策体系不完善;整体政策内容不均衡性和有倾斜性的现象。4.我国体育教师教育政策的发展对策主要包括:落实体育教师教育政策的调研工作;优化体育教师教育政策的决策过程;完善体育教师教育政策结构体系;平衡体育教师教育政策内容。
李燕[5]（2020）在《教师进修学校的音乐教师继续教育体系研究 ——以浙江省永康市教师进修学校为例》文中提出本文聚焦我国基础教育音乐教师队伍建设中的一个重要环节——音乐教师从业后继续教育问题。本研究以浙江省永康市教师进修学校为例,探讨该校的办学历史、构建的训研一体教师培训模式等。本文将该校作为我国音乐教师教育职后培养的一个“缩影”,从中探寻我国教师进修院校的常规模式开展,及其独特之处。全文包含五个部分:第一部分是引言,针对研究的选题背景、选题意义、核心概念、研究现状、研究方法作了概述;第一章为职业教师培养之路——永康市教师进修学校历史脉络,以该校1970年办学的国家政策背景为起点,对学校的历史发展情况作了阶段划分,并对各阶段的特色与使命展开叙述;第二章为新任音乐教师入职准备——永康市教师进修学校的音乐教师入职教育,针对当前该校的音乐教师入职教育结构展开调研与分析,总结其基本特色与体系构成;第三章为职业发展加油站——永康市教师进修学校的音乐教师继续教育,包含三部分内容,即多样性的音乐教师专业发展培训、富有针对性的小学音乐骨干教师培训、辅助性的音乐教研活动,剖析三者之间的关联,涉及大量的调查问卷与教师访谈;第四章为永康市教师进修学校音乐教师继续教育之特色分析,对该校当前的优势所在、学校定位及存在问题作了深入分析,为我国地方教师进修学校的办学提供经验借鉴。
程明喜[6]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中研究说明课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
凌云志[7]（2019）在《行动导向的教师培训者培训研究》文中指出教师培训是全面提升中小学教师质量的关键举措,教师培训者是促进教师素质能力全面提升的重要力量,建设一支素质完备、业务精湛、结构合理、保障有力的高素质专业化创新型教师培训者队伍是深入推动教师培训改革、稳步提升教师培训质量、持续提高教师专业素养的战略一环。长期以来,我国教师培训者队伍建设相对滞后,培训机构专业程度不高、培训人员素质能力不足、培训标准指标架构缺失、培训课程内容体系不全、培训方式单调机械低效,严重制约了教师培训提质增效和提标扩面。改革知识导向培训模式,改变授受式、离身性、原子化、简单型培训方式,提升教师培训者培训的专业性、实效性、针对性、深刻性迫在眉睫。为改变传统教师培训者培训固有弊端,总结有效举措和有益经验,推动教师培训者培训理论建设和实践创新,本研究针对教师培训者培训模式变革问题,以H省教师培训者培训项目为个案,采取合作式行动研究取径,综合运用文献法、观察法、访谈法、调查法、德尔菲法等多种研究方法,对行动导向的教师培训者培训项目的方案设计、实施过程（组织形式、实施环节、实践方式、运行机制、有效举措等）、成效评估等全过程进行跟踪分析,并探寻行动导向教师培训者培训模式背后的学理依据。本行动研究以聚焦真实问题-汇聚团队智慧-共研行动方案-行动体验应用-评估应用效果“五环学习流程”为方案框架,以“问题、团队、行动、反思、关系、情境”等为行动导向的基本内涵,通过“组建与优化行动团队、提出与确定行动问题、研究与制定行动方案、实施与修订行动计划、汇报与评估行动过程、反思与复盘行动文化”六个实施流程,凝练出正面激励、“滚雪球”、自主管理、团队反思和多元评价等五个行动机制。本研究自主构建了理论知识、方法技能、理念观念和情感认同4维度16项指标观测点的教师培训者培训绩效评估指标体系,运用“培训效果的历时改变度”“行动主体的主观体验度”“行动方案的实操合理度”的“三角评估法”,对参训者在培训期间的主客观改变以及在训后实际培训情境中的培训项目设计与实施等培训效果进行考察评价,发现:行动导向模式立足培训现场的实践情境、依托参训者自组织的团队力量、开发创新在地化的教育资源、积极营造开放创造的文化氛围,整体撬动了培训文化的深度变革,对参训者强化自主学习、改造学习流程、重获学习体验、拓展知识来源、推动认知转化、优化思维方式、培育身份认同等具有明显的积极正向作用。行动导向的教师培训者培训模式从解决教师培训者专业发展的实践难题出发,定位于提高教师培训者的专业实践能力和专业思维品质,努力超越对“行动”的庸俗化理解,摒弃了过去“理论”与“实践”之间关系的线性思维,将“行动体验”作为参训者达成个体认知和汇聚实践智慧的重要中介力量,重视参训者在行动中创造知识和生成理论,通过理论建构和实践验证,达成基于行动的知识创造之核心目的。该模式有强烈的实践关怀和深厚的人文品性,坚持“以人为本”的核心理念,努力研究立人之学、不断追寻幸福培训之路。
李铁绳[8]（2019）在《我国教师教育专业化演进及其逻辑研究》文中研究表明基础教育的质量提升与保障依赖于高素质专业化的教师队伍,教师教育是教师队伍建设的活水源头。专业化是教师职业的基础,是教师队伍建设的重要目标与根本旨归。教师专业化必然要求教师教育专业化。教师教育专业化是国际教师教育改革发展的趋势,也是我国新时代教师教育改革发展的重要论题。然而我国教师教育专业化制度不健全,导致教师教育转型脱离实际,进而导致基础教育需求侧与教师教育供给侧出现结构性矛盾——基础教育需求侧是教师队伍结构性短缺,教师教育供给侧则是教师培养供过于求,从而影响基础教育改革发展及教育现代化进程。国内关于教师教育专业化的研究主要偏重微观分析,系统化研究还需要进一步加强。因此,研究者确定了教师教育专业化这一时代论题。根据掌握的文献资料和已有研究,将研究的核心问题确定为“教师教育专业化如何演进”,并聚焦于四个主要问题:教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准。为了全面深入地研究我国教师教育专业化,探析我国教师教育改革发展走向,本研究遵循唯物辩证法基本原理,采用历史文献法、比较分析法、历史与逻辑相统一方法,对我国教师教育专业化演变及其逻辑按照一条主线与三条辅线展开研究,一条主线是我国教师教育专业化进程,系统分析了我国师范教育初创、师范教育曲折发展、师范教育重建、教师教育转型阶段教师教育专业化的演进特征,重点厘清了每个发展阶段横断面教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准等方面的演进历程,梳理了我国教师教育专业化的脉络与特色。三条辅线分别为:一是我国对西方教师教育制度体制的移植、借鉴与融合的过程,主要表现为学习日本——仿照美国——以俄为师——遍采各国,将西方教师教育理念、体制与我国教师教育实际相结合,逐步构建具有中国特色的现代化教师教育体系;二是社会需求对教师教育改革发展的影响,主要体现为基础教育课程改革、基础教育师资数量与质量需求、教师专业标准与教师资格制度、教师专业发展等需求对教师教育专业化的诉求;三是师范生学费政策的演变,主要经历了免费——缴费——部分回归公费的变迁。同时对美国、英国、德国、日本、俄罗斯等国家的教师教育专业化进行了纵览与横述,以国际经验为镜鉴,启示我国教师教育专业化改革。研究最后聚焦于我国教师教育专业化的历史逻辑、理论逻辑与实践逻辑,分析了历史逻辑的变化,呈现了理论逻辑的特质,展现了实践逻辑的复杂。在实践逻辑方面,以历史与逻辑相统一的方法论原则,梳理了我国教师教育专业化变迁历程,对我国教师教育专业化制度体制从制度断裂与制度渐变两个维度进行了制度变迁分析,从路径依赖与路径创造两个维度进行了路径演变分析,全方位、立体式展示了我国教师教育专业化否定之否定的螺旋式演进图景。理论逻辑方面,分析了教师教育的基本规律、教师专业发展规律、师范性与学术性的二重性,为我国教师教育专业化改革提供理论支撑。实践逻辑方面,基于教师教育治理的视角,从国家宏观层面、地方中观层面、学校微观层面提出了教师教育专业化的实践策略,分析了我国教师教育专业化的改革走向。
祝黎坤[9]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训政策研究》文中认为1977年12月,教育部颁布《关于大力加强中小学在职教师培训工作的意见》,这是我国最早使用“教师培训”这一概念的政策文件。从1977年至今的40年里,我国的政治体制、经济体制、文化环境都发生了巨大的变化,教育领域也不例外,这些因素都对中小学教师培训政策的制定带来了极大的影响。通过对改革开放以来我国中小学教师培训政策演变的纵向梳理,将其划分为三个时期,一是“恢复调整期:20世纪70年代末至90年代初”,二是“规范发展期:90年代中后期至21世纪初”,三是“优化完善期:进入21世纪以来”。研究发现,“恢复发展期”呈现出“培训内容注重基础、培训体系初具规模与提出分层分类培训”三个特征;“规范发展期”呈现出“增加现代教育技术培训、完善教师教育体系建设与突出骨干教师培养”三个特征;“优化完善期”呈现出“强调专业技能与实践能力、规范教师培训制度与加强农村地区培训力度”三个特征。通过对三个时期的中小学教师培训政策的横向比较,发现在“培训目标、培训原则、培训内容、培训方式、培训体系、培训评价以及培训经费”等七个方面存在差异,诸如培训目标由“学历补偿”变为“专业发展”、培训原则由“对症下药”变为“均衡发展”、培训内容由“查漏补缺”变为“全面发展”、培训方式由“单一死板”变为“灵活多样”、培训体系由“独立封闭”变为“多元开放”、培训评价由“注重结果”变为“结果与过程并重”以及培训经费由“囊中羞涩”变为“专款专用”,并总结出“文本结构相似、制定思路一致与制约因素相同”的共同点。由此可见,我国中小学教师培训政策的制定应联系社会环境因素,提高政策的可实施性;遵循教师专业成长规律,促进专业化发展;鼓励教师参与决策,提升决策民主性;突显农村教师培训,推动教师队伍均衡化发展;建立多方评价机制,完善政策的评价体系以及加强各构成要素的联系,发挥政策的最大效益。
曾禹连[10]（2019）在《县域内义务教育师资均衡配置问题与对策研究 ——以贵州省B市Q区为例》文中研究说明义务教育均衡发展是当前社会关注的热点问题之一。实现义务教育的均衡发展,教育资源的均衡配置是关键。欲兴教育,教师为本,教师资源是教育资源的重要组成部分,师资的均衡配置是义务教育均衡发展的关键环节。因此,义务教育阶段师资队伍的发展应是我们关注的重点。本研究以县域这一相对独立的系统为研究领域,以贵州省B市Q区义务教育教师资源配置现状为个案,以文献法、访谈法等为研究方法,开展了县域内义务教育师资均衡配置的实证研究。本研究紧扣问题、原因及对策这一写作思路,按照理论基础的铺垫、问题的提出、原因的分析及对策的探索这一逻辑结构展开研究,具体研究过程如下:第一章为绪论部分。本章提出了县域义务教育均衡发展问题的迫切性与重要性,具体从研究缘起、研究目的及研究意义方面阐述;此外,还梳理了当前国内外关于师资配置的相关文献,并对现有的研究进行了深入分析,明确了现有研究的价值和不足之处,也为本研究的深入开展指明了方向。第二章为理论阐释。本章提出了B市Q区义务教育师资均衡配置的理论基础,分别为:教育公平理论、公共产品理论以及人力资本理论;此外,还介绍了我国及贵州省衡量县域师资配置的具体指标,进而为本研究指标体系的建构提供理论支撑;最后选取适合本研究的指标,具体为:教师数量、教师质量及教师结构。第三章为现状研究。本章首先对B市Q区经济及义务教育发展状况进行介绍;接着从师资配置的数量、质量及结构三个方面分析B市Q区义务教育配置的现状,具体包括:生师比、教师编制情况、代课老师情况、教师学历、骨干教师情况、教师年龄、教师职称、教师学科结构、教师流动以及教师培训等方面的现状。第四章主要分析了B市Q区义务教育师资配置存在的问题,并对出现的问题进行原因探析。具体存在的问题有:一是在教师数量方面,生师比失衡、教师队伍超编和缺编现象共存、代课老师大量存在;二是在教师质量方面,教师学历低、农村骨干教师数量少;三是在教师结构方面,教师的年龄、职称及学科结构失衡,教师流动及教师培训不合理现象存在。针对上述存在的问题,本研究从经济发展、教育经费投入、教育政策、教师待遇等方面探索原因。第五章笔者针对上述问题从发展县域经济、优化经费投入体制、完善教师制度及提高教师待遇四方面提出相应的解决措施。
二、中小学骨干教师培训目标体系探析（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、中小学骨干教师培训目标体系探析（论文提纲范文）
（1）江西省中小学校园足球教师培训绩效评价体系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.2.2.1 理论意义 |
| 1.2.2.2 实践意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究综述 |
| 1.4 相关概念界定 |
| 1.4.1 绩效 |
| 1.4.2 教育评价 |
| 1.4.3 教师培训与教师专业发展 |
| 1.4.4 校园足球 |
| 1.5 研究对象、目标与内容 |
| 1.5.1 研究对象与调查对象 |
| 1.5.2 研究目标 |
| 1.5.3 研究内容 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.6.1 文献资料法 |
| 1.6.2 访谈法 |
| 1.6.3 德尔菲法 |
| 1.6.4 层次分析法 |
| 1.6.5 问卷调查法 |
| 1.6.6 数理分析法 |
| 1.7 研究创新点 |
| 1.7.1 研究创新点 |
| 1.7.2 研究流程图 |
| 2 中小学校园足球教师培训绩效评价的理论分析 |
| 2.1 教育评价理论 |
| 2.2 培训迁移理论 |
| 2.3 教师专业能力理论 |
| 2.4 校园足球教师培训绩效评价特点 |
| 2.4.1 受训教师专业知识结构的变化性 |
| 2.4.2 优化培训绩效的功能性 |
| 2.4.3 客观信息来源与主观判断的统一性 |
| 2.4.4 即时评价与延时评价的结合性 |
| 2.5 中小学校园足球教师培训绩效评价功能 |
| 2.6 中小学校园足球教师培训绩效评价意义 |
| 2.7 中小学校园足球教师培训绩效评价作用 |
| 2.8 中小学校园足球教师培训绩效评价的依据与原则 |
| 2.8.1 中小学校园足球教师培训绩效评价的依据 |
| 2.8.2 中小学校园足球教师培训绩效评价的原则 |
| 3 江西省校园足球教师培训绩效评价指标体系的构建 |
| 3.1 校园足球教师培训绩效评价体系的构建步骤 |
| 3.2 校园足球教师培训绩效评价模型构建研究 |
| 3.2.1 国外经典绩效评价模型述评与启示 |
| 3.2.2 校园足球教师培训绩效评价模型框架设计 |
| 3.2.2.1 校园足球教师培训绩效评价的内涵 |
| 3.3 校园足球教师培训绩效评价指标体系的构建 |
| 3.3.1 初选评价指标 |
| 3.3.1.1 反应层的一级、二级初选评价指标 |
| 3.3.1.2 学习层的一级、二级初选评价指标 |
| 3.3.1.3 收获层的一级、二级初选评价指标 |
| 3.3.1.4 影响层的一级、二级初选评价指标 |
| 3.3.2 中小学校园足球教师培训绩效评价指标筛选 |
| 3.3.2.1 专家问卷的形成 |
| 3.3.2.2 问卷的发放和填写方法 |
| 3.3.2.3 评价指标选取的依据 |
| 3.3.2.4 第一轮专家问卷调查 |
| 3.3.2.5 意见收集与指标修订 |
| 3.3.2.6 第二轮专家问卷调查 |
| 3.4 中小学校园足球教师培训绩效评价指标权重的构建 |
| 3.4.1 层次分析法 |
| 3.4.1.1 指标权重概念 |
| 3.4.1.2 层次分析法概述 |
| 3.4.1.3 层次分析法的工作程序 |
| 3.5 中小学校园足球教师培训绩效评价指标的标准 |
| 3.5.1 反应层下的各指标标准 |
| 3.5.2 学习层下的各指标标准 |
| 3.5.3 收获层下的各指标标准 |
| 3.5.4 影响层下的各指标标准 |
| 3.6 中小学校园足球教师培训绩效评价指标体系自评 |
| 4 中小学校园足球教师培训绩效评价验证分析——以2020 年江西省农村学校体育教师足球培训 |
| 4.1 江西省体育教师足球培训概况 |
| 4.2 中小学校园足球教师培训绩效评价方案 |
| 4.2.1 中小学校园足球教师培训绩效评价实施方案 |
| 4.2.2 中小学校园足球教师培训绩效评价指标转化为实操量表 |
| 4.2.2.1 针对反应层、学习层、收获层的转化 |
| 4.2.2.2 对影响层的转化 |
| 4.2.3 数据的计算 |
| 4.2.4 数据收集时间 |
| 4.3 中小学校园足球教师培训绩效试行 |
| 4.3.1 具体案例 |
| 4.3.1.1 调查问卷的样本情况 |
| 4.3.1.2 数据收集时间 |
| 4.3.1.3 影响层追踪调查情况 |
| 4.3.2 各层次分值 |
| 4.3.2.1 反应层 |
| 4.3.2.2 学习层 |
| 4.3.2.3 收获层 |
| 4.3.3 结果分析 |
| 5 研究结论与展望 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 建议 |
| 5.3 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 附录4 |
| 附录5 |
| 附录6 |
| 附录7 |
| 附录8 |
| 附录9 |
| 致谢 |
| 在读期间公开发表论文(着)及科研情况 |
（2）贵州省乡村教师培训制度实施的调查及优化建议（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一)乡村教师培训制度日益增多 |
| (二)乡村教师培训制度的落实存在问题 |
| (三)乡村教师培训制度实施需要系统整合 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)现实意义 |
| 三、概念界定 |
| (一)乡村教师 |
| (二)培训制度 |
| (三)制度实施 |
| (四)制度优化 |
| 四、文献综述 |
| (一)国外相关研究现状 |
| (二)国内相关研究现状 |
| 五、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 六、研究创新 |
| 第一章 实施依据:贵州省乡村教师培训制度的文本分析 |
| 一、文本来源 |
| 二、分析维度 |
| 三、制度特点 |
| (一)培训目标层次分明 |
| (二)培训对象类别全面 |
| (三)培训方式多样化 |
| (四)培训内容多元化 |
| (五)培训保障措施制度化、条目化 |
| 第二章 实施现状:贵州省乡村教师培训制度实施的调查 |
| 一、研究设计与实施 |
| (一)问卷的编制 |
| (二)调查的目的和内容 |
| (三)问卷的实施 |
| 二、培训制度实施的现状分析 |
| (一)培训制度实施主体的重视和保障 |
| (二)培训目标与教师需求的匹配度 |
| (三)培训对象遴选对培训机会的保障 |
| (四)培训内容与教师需求匹配度 |
| (五)培训时间安排的灵活度 |
| (六)培训方式的受欢迎程度 |
| (七)培训考核制度的完善度 |
| 第三章 问题及归因:贵州省乡村教师培训制度实施的剖析 |
| 一、培训制度实施中存在的问题 |
| (一)培训目标与教师需求不匹配 |
| (二)培训机会的保障力度不够 |
| (三)培训时间的安排不够灵活 |
| (四)培训的考核制度不够完善 |
| (五)培训制度措施存在失真 |
| 二、培训制度实施中存在问题的原因分析 |
| (一)培训制度不够完善,缺乏针对性和乡村特色 |
| (二)培训制度实施者的认识和能力不够 |
| (三)培训制度目标群体缺乏动力 |
| (四)培训制度与制度实施的环境不匹配 |
| 第四章 实施优化:提升贵州省乡村教师培训制度实施效果的建议 |
| 一、凸显培训制度实施的“在地化” |
| (一)重视乡土文化,增强培训制度的乡村特质 |
| (二)关注贵州省情,强化培训制度的针对性 |
| 二、提高培训制度实施的“精准性” |
| (一)关注教师发展阶段性,分层分类施策 |
| (二)正视内驱力的影响,调动教师内生发展的制度实施 |
| (三)提高培训制度实施者的认知水平和能力 |
| 三、增强培训制度实施的“系统性” |
| (一)完善培训制度实施的支持服务体系建设 |
| (二)系统整合培训制度,发挥制度整合效应 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录Ⅰ |
| 附录Ⅱ |
| 致谢 |
（3）乡村中小学教师“送教下乡”培训政策有效性研究 ——基于H省Y市农村学校的调查（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究意义 |
| (三)国内外文献综述 |
| (四)核心概念界定 |
| (五)研究的思路、内容与方法 |
| (六)研究的重点、难点以及拟创新点 |
| 二、“送教下乡”培训政策有效性的理论分析 |
| (一)“送教下乡”培训政策的历史发展 |
| (二)“送教下乡”培训政策的理论基础 |
| (三)“送教下乡”培训政策的内容分析 |
| (四)“送教下乡”培训政策有效性的判断标准 |
| 三、“送教下乡”培训政策有效性的调查结果分析 |
| (一)参训中小学教师的基本情况分析 |
| (二)“送教下乡”培训政策有效性维度的描述性分析 |
| (三)调查结果分析 |
| 四、影响“送教下乡”培训政策有效性的因素分析 |
| (一)培训政策设计的因素 |
| (二)培训政策执行机构的因素 |
| (三)培训政策参与主体的因素 |
| (四)培训政策执行环境的因素 |
| 五、乡村中小学教师“送教下乡”培训政策有效性的提升策略 |
| (一)参训中小学教师的基本诉求调查结果分析 |
| (二)提升“送教下乡”培训政策有效性的具体对策 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（4）改革开放以来我国体育教师教育政策研究 ——基于政策文本的分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 前言 |
| 1.1 选题依据 |
| 1.2 研究的目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 相关概念的界定 |
| 1.3.2 有关体育教师教育研究的综述 |
| 1.3.3 有关体育教师教育政策研究的综述 |
| 2 研究对象与研究方法 |
| 2.1 研究对象 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 文献资料法 |
| 2.2.3 历史研究法 |
| 2.2.4 比较研究法 |
| 2.2.5 个案研究法 |
| 3 研究结果与分析 |
| 3.1 对改革开放以来我国体育教师教育政策文本的统计与分析 |
| 3.1.1 政策文本的选择 |
| 3.1.2 政策文本数量的分析 |
| 3.1.3 制定政策主体的构成 |
| 3.1.4 政策主题分布 |
| 3.1.5 小结 |
| 3.2 改革开放以来我国体育教师教育政策的发展历程 |
| 3.2.1 我国体育教师教育政策恢复调整阶段(1978-1986 年) |
| 3.2.2 体育教师教育政策发展阶段(1987-2000 年) |
| 3.2.3 体育教师教育政策快速发展阶段(2001-2011 年) |
| 3.2.4 体育教师教育政策的创新突破阶段(2012-2019 年) |
| 3.3 改革开放以来我国体育教师教育政策的个案分析 |
| 3.3.1 体育教师教育基地政策 |
| 3.3.2 体育教师国家级培训政策 |
| 3.4 我国体育教师教育政策发展的问题与对策 |
| 3.4.1 我国体育教师教育政策存在的问题 |
| 3.4.2 我国体育教师教育政策的优化措施 |
| 4 结论 |
| 参考文献 |
| 附件 |
| 致谢 |
| 研究生个人简历 |
（5）教师进修学校的音乐教师继续教育体系研究 ——以浙江省永康市教师进修学校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| 第一章 职业教师培养之路——永康市教师进修学校历史脉络 |
| 第一节 政策背景:学校办学的出发点 |
| 一、历史回眸:我国教师进修事业的起步、挫折与重建 |
| 二、学校创办:响应教育批示 |
| 第二节 变化中的永康进修学校:各阶段特色与使命 |
| 一、1970—1977:创办初期的“工农兵”职业教育 |
| 二、1978—1989:改革开放时期的“学历教育” |
| 三、1990—1998:职能过渡阶段 |
| 四、1999—至今:新世纪的转型与体系完善 |
| 本章小结 |
| 第二章 新任音乐教师入职准备——永康市教师进修学校的音乐教师入职教育 |
| 第一节 音乐教师入职教育结构 |
| 一、新任音乐教师情况调查 |
| 二、新教师岗前培训——大学毕业生走向职场的思想准备 |
| 三、新任音乐教师试用期培训——从学生到教师的正式过渡 |
| 第二节 音乐教师入职教育评价与考核 |
| 一、通识课程考核与评价 |
| 二、音乐学科业务考核与评价 |
| 第三节 音乐教师入职教育内涵的分析与评价 |
| 一、未充分考虑音乐学科特点 |
| 二、未了解新任音乐教师的实际需求 |
| 三、缺乏音乐学科专门培训与实践指导 |
| 四、未能对新任音乐教师开展有效评价 |
| 本章小结 |
| 第三章 职业发展加油站——永康市教师进修学校的音乐教师继续教育 |
| 第一节 多样性的音乐教师专业发展培训 |
| 一、教师进修学校音乐教师专业发展培训内容 |
| 二、培训现状调查 |
| 三、教师进修学校音乐教师专业发展培训内涵分析 |
| 第二节 富有针对性的小学音乐骨干教师培训 |
| 一、小学音乐青年骨干教师培训内容 |
| 二、小学音乐青年骨干教师学员情况调查 |
| 三、小学音乐青年骨干教师培训内涵分析 |
| 第三节 辅助性的音乐教研活动 |
| 本章小结 |
| 第四章 永康市教师进修学校音乐教师继续教育之特色分析 |
| 第一节 学校当前优势所在 |
| 一、地域范围不大,与一线教师联系紧密 |
| 二、高校联动,弥补培训师资缺陷 |
| 三、教研引领,便于提供培训指导 |
| 四、经费支撑,保障培训顺利开展 |
| 第二节 存在问题的剖析 |
| 一、入职教育环节尚未形成音乐学科特色 |
| 二、课程设置与培训形式缺少充分的实际调研 |
| 三、音乐科研培训不足,缺乏专业教师指导 |
| 四、评价机制不够完善,未能体现真实需求 |
| 第三节 问题解决的思路及对策 |
| 一、经验借鉴,制定合理方案 |
| 二、内外结合,调整课程形式 |
| 三、专家引领,加强音乐科研 |
| 四、加强监测,完善评价机制 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 附录 |
| 附录一 :《浙江省中小学教师专业发展培训若干规定(试行)》 |
| 附录二 :《永康市中小学教师专业发展培训实施细则(试行)》 |
| 附录三 :“浙江省教育厅教师培训管理平台”相关资料 |
| 附录四 :《2019年永康市音乐教师学时培训调查问卷》 |
| 附录五 :《2018年永康市小学音乐骨干教师培训调查问卷》 |
| 附录六 :《2019年永康市小学音乐骨干教师培训调查问卷》 |
| 附录七 :《永康市小学音乐骨干教师访谈》 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（6）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（7）行动导向的教师培训者培训研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究背景与问题 |
| (一)研究背景 |
| 1.创新教师培训者培训的政策要求和时代呼唤 |
| 2.提升培训者培训实效性和针对性的现实诉求 |
| 3.深化新时代教师培训者培训研究的学理呼唤 |
| 4.个人对教师培训者培训实践反思研究的兴趣 |
| (二)研究问题 |
| 二、文献回顾与评论 |
| (一)教师培训者专业标准研究 |
| (二)教师培训者角色定位研究 |
| (三)教师培训者专业发展研究 |
| (四)教师培训者培训模式研究 |
| (五)文献研究分析评论 |
| 三、研究设计与方法 |
| (一)研究设计 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究框架 |
| (二)研究方法 |
| 1.行动研究的取向 |
| 2.具体研究的方法 |
| 四、核心概念与假设 |
| (一)核心概念界定 |
| 1.培训与教师培训 |
| 2.培训者与教师培训者 |
| 3.行动与行动导向 |
| (二)论文基本假设 |
| 五、论文结构与价值 |
| (一)内容结构 |
| (二)研究价值 |
| 1.研究目标 |
| 2.研究意义 |
| 第一章 连接知识与行动—行动导向模式的理论基础 |
| 一、知识导向模式及其反思 |
| (一)知识导向模式及其理论假设 |
| (二)对知识导向模式的质疑与反思 |
| 1.知识的传授与知识的建构 |
| 2.离身性学习与具身性学习 |
| 3.原子化学习与团队式发展 |
| 4.理想化情境与实践性情境 |
| 二、行动导向模式的理论依据 |
| (一)行动导向的“知行观”溯源 |
| 1.关于“知识论”的讨论 |
| 2.“知行合一”与“理实结合” |
| 3.“做中学”到“教学做合一” |
| (二)成人学习理论 |
| 1.关于成人学习者的假设 |
| 2.成人学习的主要特点 |
| 3.成人经验学习圈理论 |
| (三)行动学习理论 |
| 1.行动学习的基本内涵 |
| 2.行动学习的方程式 |
| 3.行动学习的核心要素 |
| (四)行动导向教学法 |
| 1.行动导向教学法的理论渊源 |
| 2.行动导向教学法的主要特点 |
| 三、行动导向培训模式的理论建构 |
| (一)行动导向模式的概念框架 |
| 1.行动导向模式的概念界定 |
| 2.行动导向模式的理论框架 |
| (二)行动导向模式的基本内涵 |
| 1.真实问题为起点 |
| 2.团队式学习组织 |
| 3.行动体验的路径 |
| 4.常态的反思复盘 |
| 5.合作型培训关系 |
| 6.情境式学习环境 |
| 第二章 行动方案设计 |
| 一、行动研究的背景 |
| (一)教师培训者培训模式改革的背景 |
| 1.“重心下移”背景下的教师培训者需求 |
| 2.“重心下移”背景下的国培项目县建设 |
| 3.教师培训者队伍建设的现状与难点 |
| (二)先导性的行动探索 |
| 1.先导性行动内容:从问题解决到教学和行为改进 |
| 2.先导性行动反思:从碎片化的努力到体系化的建构 |
| 二、研究对象与行动主体 |
| (一)研究对象 |
| 1.项目目标:“接地气,用得上,干得好” |
| 2.研究对象之基本情况及结构分析 |
| (二)基于“多主体参与模式”的研究主体 |
| 1.复合型的研究者的角色 |
| 2.重要的行动研究合作者 |
| 三、前测问卷及其分析 |
| (一)前测问卷及结构分析 |
| 1.调查问卷的基本内容 |
| 2.前测问卷的结构分析 |
| (二)前测问卷的结果分析 |
| 1.调查问卷的数据回收与分析 |
| 2.质性问卷的数据回收与分析 |
| 四、行动计划的制定 |
| (一)确定总体目标和分类目标 |
| 1.确定项目实施总体目标 |
| 2.明晰分类对象培训目标 |
| 3.确定能力结构模型 |
| (二)确定行动研究计划 |
| 1.TTT项目行动总体路径 |
| 2.TTT项目行动阶段计划 |
| 五、行动评估设计 |
| (一)传统培训评估的弊端及其述评 |
| 1.传统培训评估的弊端 |
| 2.对传统培训评估的反思 |
| (二)行动导向评估体系的建立 |
| 1.行动导向模式的评估界定 |
| 2.构建项目的“三角评估法” |
| 第三章 行动过程与机制 |
| 一、行动过程 |
| (一)第一阶段行动研究 |
| 1.第一阶段问题的确立 |
| 2.第一阶段假设性分析 |
| 3.第一阶段的行动设计 |
| (二)第二阶段行动研究 |
| 1.第二阶段问题的确立 |
| 2.第二阶段假设性分析 |
| 3.第二阶段的行动设计 |
| (三)第三阶段行动研究 |
| 1.第三阶段问题的确立 |
| 2.第三阶段假设性分析 |
| 3.第三阶段的行动设计 |
| 二、实施流程 |
| (一)组建与优化行动团队 |
| 1.学习小组建设及其职责分工 |
| 2.班委会的选拔组建及其职责 |
| 3.导师团的遴选组建及其职责 |
| (二)提出与确定行动问题 |
| 1.行动问题遴选的标准与来源 |
| 2.用焦点讨论法确定行动问题 |
| (三)研究与制定行动方案 |
| 1.个人进行SWOT分析与计划 |
| 2.学习小组研制详细行动方案 |
| (四)实施与修订行动计划 |
| 1.召开行动项目的决策会议 |
| 2.根据行动的方案采取行动 |
| (五)汇报与评估行动过程 |
| 1.参训者基于行动体验的展示汇报 |
| 2.对参训者行动效果的考核与评估 |
| (六)反思与复盘行动文化 |
| 1.基于“实践+反思”的行动复盘 |
| 2.走向“实践共同体”的文化融入 |
| 三、行动机制 |
| (一)正面激励机制 |
| 1.尊重学习者,正面目标引领 |
| 2.相信学习者,对学习者放权 |
| (二)“滚雪球”机制 |
| 1.培育关键少数的“明白人” |
| 2.基于现场的“滚雪球”学习 |
| (三)自主管理机制 |
| 1.完善小组制度,对小组充分赋权 |
| 2.强化管理分工,保障团队的沟通 |
| (四)团队反思机制 |
| 1.面向实践的小组常态反思 |
| 2.凝聚文化的整体系统反思 |
| (五)多元评价机制 |
| 1.小组常规的考核评价制度 |
| 2.重在激励的学员奖惩制度 |
| 第四章 行动评价与反思 |
| 一、培训效果的“历时改变度”评估 |
| (一)培训评估指标体系的确立 |
| 1.对评估指标进行专家咨询 |
| 2.确定项目评估维度和指标 |
| (二)“历时改变度”评估分析 |
| 1.样本问卷的基本情况 |
| 2.样本的信度和效度检验 |
| 3.样本数据的分析结果 |
| 二、行动主体的主观体验度评估 |
| (一)观察与访谈数据收集与分析 |
| (二)参训者的行动体验及其理解 |
| 1.聚焦真实问题,提升实践操作能力 |
| 2.创新小组研修,助力培训专业发展 |
| 3.线下线上互动,培育行动反思文化 |
| 4.改善学习生态,强化团队身份认同 |
| 三、行动方案的实操合理度及效果评估 |
| (一)对参训者的培训方案设计进行评估 |
| 1.对培训方案的评估方法 |
| 2.对培训方案的评估分析 |
| (二)对参训者的培训项目实施进行评估 |
| 1.参训者项目实施的总体情况 |
| 2.参训者项目实施之典型案例 |
| 四、行动效果与反思 |
| (一)行动取得的成效 |
| 1.坚定了以学习者为中心的理念 |
| 2.凸显了培训中行动实践的价值 |
| 3.团队机制强化了学习促动力量 |
| 4.基于实践的反思支持深度学习 |
| 5.培育培训文化体系的积极意义 |
| (二)行动的价值意义 |
| 1.“众筹集智”,聚焦教师培训真实问题 |
| 2.“激励唤醒”,改善学习者的心智模式 |
| 3.“造血强体”,建设本土教师培训资源 |
| 4.“团队共创”,撬动培训机构组织变革 |
| (三)行动中的局限 |
| 1.应对教育中复杂场景的困境 |
| 2.对组织资源依赖的内在缺陷 |
| 3.实践与理论疏离的可能危险 |
| 4.培训的学习激情可持续受阻 |
| (四)对行动优化的建议 |
| 1.坚定学员中心,激发参训者内驱力 |
| 2.丰富实践课程,创新发展实施路径 |
| 3.重构学习体验,引领教师深度学习 |
| 4.倡导人本文化,营造适宜学习氛围 |
| 第五章 行走在知与行的断裂处 |
| 一、行动导向模式再审视 |
| (一)行动导向模式的核心特点 |
| 1.“以人为本”的价值取向 |
| 2.“问题导向”的目标定位 |
| 3.“众智众筹”的项目设计 |
| 4.“团队合作”的组织方式 |
| 5.“行为改进”的项目评估 |
| 6.“教练式”的培训者定位 |
| (二)跨越“知识”与“行动”的鸿沟 |
| 1.用行动问题替代知识 |
| 2.基于问题的行动体验 |
| 3.基于行动的深度学习 |
| (三)赋予行动更深刻的意义 |
| 1.超越简单的行动 |
| 2.坚持学与导的统一 |
| 3.从个体到集体行动 |
| 二、行动导向模式之使命 |
| (一)行动导向模式的实践关怀 |
| 1.模式生成的实践逻辑 |
| 2.模式实施的实践价值 |
| (二)行动导向模式的人文品性 |
| 1.坚持人的在场 |
| 2.建设立人之学 |
| 3.追寻幸福之培 |
| 结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| (一)构建了行动导向模式的学理框架 |
| (二)行动导向模式实践应用效果良好 |
| 二、研究反思与展望 |
| (一)研究创新点 |
| 1.对模式进行多维度学理探讨 |
| 2.构建并验证了新的模式框架 |
| 3.完善了绩效评估的指标体系 |
| (二)研究的不足之处 |
| 1.缺乏对不同类型培训之差异性的考察与应对 |
| 2.数据收集和分析方面还存在有待改进的地方 |
| (三)研究的深化空间 |
| 1.突破教师培训研究的学理薄弱困境 |
| 2.应对未来教师专业发展的跨界生长 |
| 3.做好教师培训的长期跟踪研究准备 |
| 4.积极适应教师队伍建设的时代要求 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（8）我国教师教育专业化演进及其逻辑研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起与问题提出 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 问题提出 |
| 二、相关概念界定 |
| (一) 师范教育与教师教育 |
| (二) 教师专业化与教师教育专业化 |
| (三) 教师教育专业化的历史分期 |
| 三、文献综述 |
| (一) 教师教育专业化研究 |
| (二) 教师教育机构转型与认证研究 |
| (三) 教师教育专业设置与认证研究 |
| (四) 教师教育课程标准与设置研究 |
| (五) 教师专业标准研究 |
| 四、研究思路和研究方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、创新之处与不足之处 |
| (一) 创新之处 |
| (二) 不足之处 |
| 第一章 师范教育初创 |
| 第一节 师范教育的萌芽 |
| 一、师范教育思想的萌芽 |
| 二、师范教育的初步实践 |
| 三、师范教育理论的移植与探索 |
| 第二节 封闭师范教育制度的创立 |
| 一、钦定:自上而下颁布 |
| 二、奏定:自上而下推行 |
| 三、独立设置的师范教育体系形成 |
| 四、师范教育公费制度与自费制度并存 |
| 五、管理师范教育的教育行政体制建立 |
| 第三节 师范教育机构的创立与发展 |
| 一、中等师范教育机构的创立与发展 |
| 二、高等师范教育机构的创立与发展 |
| 三、实业师范教育机构的创立与发展 |
| 第四节 师范教育的课程设置 |
| 一、初级师范学堂课程设置 |
| 二、女子师范学堂课程设置 |
| 三、优级师范学堂课程设置 |
| 四、优级师范选科学堂课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教员任用检定制度与培训制度 |
| 一、教师任用制度和检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 初创时期师范教育的特色与不足 |
| 一、嫁接的师范教育思想 |
| 二、封闭的师范教育体制 |
| 三、师范教育办学质量总体不高 |
| 本章小结 |
| 第二章 师范教育曲折发展 |
| 第一节 师范教育制度的曲折变迁 |
| 一、封闭师范教育制度的初步发展(1912-1922年) |
| 二、开放师范教育制度的曲折发展(1922-1927年) |
| 三、上下结合的独立师范教育制度的探索(1927-1949年) |
| 第二节 民国时期师范教育机构的发展 |
| 一、独立师范教育机构的建立与发展(1912-1922年) |
| 二、多元开放的师范教育机构的发展(1922-1927年) |
| 三、独立师范教育机构的复兴(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育机构的建立与发展 |
| 五、实业教员养成所的建立 |
| 第三节 民国时期师范教育课程的演进 |
| 一、封闭的师范教育课程(1912-1922年) |
| 二、开放的师范教育课程(1922-1927年) |
| 三、多元的师范教育课程(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第四节 教师检定制度与教师培训制度 |
| 一、教师检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第五节 革命根据地和解放区的师范教育实践 |
| 一、根据地师范教育的创建与发展 |
| 二、解放区师范教育的发展 |
| 第六节 师范教育逐步走向专业化 |
| 一、启蒙到专业 |
| 二、探索与不足 |
| 本章小结 |
| 第三章 师范教育重建 |
| 第一节 新中国师范教育制度的探索与发展 |
| 一、建国初期师范教育制度的建立(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育制度的衰落(1966-1978年) |
| 三、改革开放时期师范教育制度的重建(1978-1999年) |
| 第二节 新中国师范教育机构的发展 |
| 一、独立封闭师范教育机构的重建与发展(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育机构严重削弱(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期多元师范教育机构的发展(1976-1999年) |
| 第三节 新中国师范教育专业设置演变 |
| 一、建国初期师范专业设置 |
| 二、改革开放期间师范教育专业设置 |
| 第四节 新中国师范教育课程的变迁 |
| 一、建国初期师范教育课程设置(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育课程设置(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期师范教育课程设置(1976-1999年) |
| 四、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与职后教师培训制度 |
| 一、教师资格认证制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 师范教育在繁荣中式微 |
| 一、师范教育的发展特色 |
| 二、师范教育存在的主要问题 |
| 本章小结 |
| 第四章 教师教育转型 |
| 第一节 教师教育转型政策演进 |
| 一、综合化 |
| 二、开放化 |
| 三、高端化 |
| 四、一体化 |
| 第二节 教师教育转型实践 |
| 一、综合化:师范院校向综合化发展 |
| 二、开放化:综合性院校参与教师教育 |
| 三、高端化:教师教育院校和培养层次升级 |
| 四、一体化:职前培养和职后培训逐渐融合 |
| 第三节 师范专业设置与认证 |
| 一、师范专业设置 |
| 二、师范专业认证 |
| 第四节 教师教育课程标准建立 |
| 一、教师教育课程标准 |
| 二、教师教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与教师职后培训制度 |
| 一、教师资格认定制度 |
| 二、教师职后培训制度 |
| 本章小结 |
| 第五章 我国教师教育专业化的逻辑 |
| 第一节 我国教师教育专业化的历史逻辑 |
| 一、教师教育专业化的制度变迁分析 |
| 二、教师教育专业化的路径演化 |
| 第二节 教师教育专业化的理论逻辑 |
| 一、教师教育基本规律 |
| 二、教师专业发展规律 |
| 三、教师教育的二重性 |
| 第三节 教师教育专业化的实践逻辑 |
| 一、国家宏观层面:建立教师教育的专业化制度体系 |
| 二、地方中观层面:推进教师教育专业化 |
| 三、学校微观层面:践行教师教育专业化制度 |
| 四、完善教师教育治理机制 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
（9）改革开放以来我国中小学教师培训政策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)研究缘起 |
| (二)核心概念界定 |
| 1.教师培训 |
| 2.教育政策 |
| 3.教师培训政策 |
| (三)文献综述 |
| 1.对我国中小学教师培训政策历史的研究 |
| 2.对我国中小学教师培训政策影响因素的研究 |
| 3.对我国中小学教师培训政策文本的研究 |
| 4.文献述评 |
| (四)研究设计 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 3.研究内容 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训政策的演变特征 |
| (一)恢复调整期:20 世纪70 年代末—90 年代初 |
| 1.培训内容注重基础 |
| 2.培训体系初具规模 |
| 3.提出分层分类培训 |
| (二)规范发展期:90 年代中后期-21 世纪初 |
| 1.增加现代教育技术培训 |
| 2.完善教师教育体系建设 |
| 3.突出骨干教师培养 |
| (三)优化完善期:进入21世纪以来 |
| 1.强调专业技能与实践能力 |
| 2.规范教师培训制度 |
| 3.加强农村地区培训力度 |
| 二、改革开放以来我国中小学教师培训政策各阶段异同分析 |
| (一)差异性 |
| 1.培训目标由“学历补偿”变为“专业发展” |
| 2.培训原则由“对症下药”变为“均衡发展” |
| 3.培训内容由“查漏补缺”变为“全面发展” |
| 4.培训方式由“单一死板”变为“灵活多样” |
| 5.培训体系由“独立封闭”变为“多元开放” |
| 6.培训评价由“注重结果”变为“结果与过程并重” |
| 7.培训经费由“囊中羞涩”变为“专款专用” |
| (二)相同点 |
| 1.文本结构相似 |
| 2.制定思路一致 |
| 3.制约因素相同 |
| 三、对我国中小学教师培训政策制定的展望 |
| (一)联系社会环境因素,提高政策的可实施性 |
| (二)遵循教师专业成长规律,促进专业化发展 |
| (三)鼓励教师参与决策,提升决策民主性 |
| (四)突显农村教师培训,推动教师队伍均衡化发展 |
| (五)建立多方评价机制,完善政策评价体系 |
| (六)加强各构成要素的联系,发挥政策的最大效益 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（10）县域内义务教育师资均衡配置问题与对策研究 ——以贵州省B市Q区为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)实现义务教育的均衡发展,师资的均衡配置是关键 |
| (二)义务教育师资的均衡配置取得了一定的成就,但仍面临诸多严峻挑战 |
| (三)在县域范围内推进义务教育师资均衡配置实操性及可行性较大 |
| 二、研究目的及意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究内容与研究方法 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究方法 |
| 四、研究的重点、难点及创新点 |
| (一)研究重点和难点 |
| (二)研究的创新点 |
| 五、概念界定 |
| (一)县域 |
| (二)义务教育 |
| (三)师资 |
| (四)均衡 |
| (五)配置 |
| (六)师资均衡配置 |
| 六、文献综述 |
| (一)国内研究综述 |
| 1.理论研究 |
| 2.实证研究 |
| (二)国外研究综述 |
| 1.理论研究 |
| 2.实证研究 |
| 第二章 B市Q区义务教育师资均衡配置的理论阐释 |
| 一、理论基础 |
| (一)教育公平理论 |
| (二)公共产品理论 |
| (三)人力资本理论 |
| 二、指标建构 |
| (一)B市Q区义务教育师资配置调研分析指标设计 |
| (二)本研究指标含义 |
| 第三章 B市Q区义务教育师资配置的现状分析 |
| 一、B市Q区经济及义务教育发展基本情况 |
| (一)B市Q区经济发展概况 |
| (二)B市Q区义务教育发展概况 |
| 二、B市Q区义务教育师资配置的调研 |
| (一)调研过程说明 |
| (二)调研现状分析 |
| 第四章 B市Q区义务教育师资配置的问题及原因分析 |
| 一、B市Q区义务教育师资配置的问题分析 |
| (一)师资数量问题 |
| (二)师资质量问题 |
| (三)师资结构问题 |
| 二、B市Q区义务教育师资配置失衡的原因分析 |
| (一)县域内经济发展的差异 |
| (二)政府经费投入失衡 |
| (三)教育制度的偏差 |
| (四)教师待遇的不均衡 |
| 第五章 推进县域内义务教育师资均衡配置的对策 |
| 一、发展县域内经济,缩小城乡差异 |
| (一)增加县域财政对教育的投入 |
| (二)改善农村地区基础设施建设 |
| 二、明确各级政府职责,优化义务教育经费投入体制 |
| (一)加大对农村及薄弱地区的教育投入 |
| (二)改善义务教育经费投入体系 |
| (三)县级教育行政部门明确责任,缩小义务教育教师配置差距 |
| 三、完善教育制度,为师资均衡创设良好政策环境 |
| (一)完善教师编制管理制度 |
| (二)从根源上摒弃“重点学校”的政策倾斜,优化师资配置 |
| (三)完善教师培训制度,提高教师整体素质 |
| (四)规范教师流动制度,促进县域内师资有序流动 |
| 四、提高教师精神待遇和物质待遇 |
| (一)提高教师精神待遇 |
| (二)提高教师物质待遇 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 B市Q区义务教育师资均衡配置现状的访谈提纲 |
| 攻读硕士期间公开发表的论文 |
| 致谢 |
四、中小学骨干教师培训目标体系探析（论文参考文献）
- [1]江西省中小学校园足球教师培训绩效评价体系研究[D]. 熊华城. 江西师范大学, 2021(12)
- [2]贵州省乡村教师培训制度实施的调查及优化建议[D]. 涂敏. 贵州师范大学, 2020(06)
- [3]乡村中小学教师“送教下乡”培训政策有效性研究 ——基于H省Y市农村学校的调查[D]. 韩鸣凯. 西南大学, 2020(01)
- [4]改革开放以来我国体育教师教育政策研究 ——基于政策文本的分析[D]. 李梦慧. 天津体育学院, 2020(08)
- [5]教师进修学校的音乐教师继续教育体系研究 ——以浙江省永康市教师进修学校为例[D]. 李燕. 上海音乐学院, 2020(12)
- [6]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [7]行动导向的教师培训者培训研究[D]. 凌云志. 东北师范大学, 2019(04)
- [8]我国教师教育专业化演进及其逻辑研究[D]. 李铁绳. 陕西师范大学, 2019(08)
- [9]改革开放以来我国中小学教师培训政策研究[D]. 祝黎坤. 浙江师范大学, 2019(02)
- [10]县域内义务教育师资均衡配置问题与对策研究 ——以贵州省B市Q区为例[D]. 曾禹连. 广州大学, 2019(01)
标签：乡村教师支持计划论文; 足球培训论文; 课程评价论文; 教师评价论文; 制度理论论文;