一、高师化学专业课程设置初探(论文文献综述)
刘倩[1](2021)在《“学生中心”理念指导下的教师教育课程改革研究 ——基于师范类专业认证的视角》文中研究指明百年教育,贵在师道。我国教师教育发展已深入人心,成为时代的主流,职前教育作为教师教育改革的主要阵地、教师人才培养的主渠道,应挑起对教师教育课程改革监控的重担。今下,师范类专业认证制度实施有条不紊,对教师教育课程改革提出了新要求。面对如此形势,高师院校教师教育课程现状如何?该做出什么样的应对?改革的核心又是什么?本研究选取教师教育课程改革为主题,“学生中心”理念为指导,阐明在师范类专业认证背景下教师教育课程改革的核心是学生,以学生为中心,针对高师院校教师教育课程现状开展深入研究。本研究秉承“学生中心”理念,以相关政策、人本主义课程理论、过程模式课程开发观和教师专业发展理论为基础,结合过往学者的研究成果开展研究工作。为了清晰了解各高师院校教师教育课程改革的现状,笔者采用“面——线——点”结合的方式获取信息。将全国通过第二、三级师范类专业认证的221个专业的整体状况作为“面”上了解;从中随机选取化学专业通过认证的六所高师院校的人才培养方案和课程大纲等材料进行“线”上分析;最后,以M师范大学的七个师范专业为“点”上研究对象进行问卷和访谈调查,其中重点分析M师范大学化学专业,辅以文本分析的方法,深入了解M师范大学教师教育课程的真实情况。介于多层面的研究了解到,教师教育课程改革之困境主要表现在教师教育课程目标过于理想化和同质化;教师教育课程结构未能有机结合,对毕业要求的支撑度不高;教师教育课程内容陈旧保守且融合度低,教师专业伦理处于边缘化;教师教育课程教学时空受限,在大力提倡增加实践类课程的同时缺乏有效管理;教师教育课程评价涉及范围不够全面且评价机制效能低下。本着“知其然,并知其所以然”的研究态度,从社会、学校、教师和师范生个体四个层面探究原因。综合各方面的调查资料,对教师教育课程改革提出了“四化”的破境之策:专业化层面,构建人才培养新体系,夯实教师专业发展基础;加强教师教育者资质培训,提供专业化师资保障;精品化层面,均衡课程学分比重,强化课程地位;开发与利用精品课程,永葆课程活力;实践化层面,理解教师实践智慧,擦亮师范专业育人;注重课程实践管理,保障课程高效实施;持续化层面,规划文本评价研究,完善课程评价机制;发挥自我评价功能,健全人才培养长效机制。
乔安洁[2](2021)在《民国时期师范生学习生活研究 ——以六所高师为例》文中认为民国时期,六所国立高等师范学校为中国教育的发展输送了大量人才。本文关注焦点在高等师范学校的学生群体,运用历史研究法,文献研究法及个案研究法等,对学生的学习生活进行探究。以学生作为研究主体,力图直观呈现出学生学习生活的真实场景,在了解民国师范生学习生活的同时,可以通过他们的学习活动得以窥见民国高等师范教育的发展,认真汲取与总结民国高等师范师范教育的丰富经验,以便为当今高等师范教育的改革提供些许历史借鉴。绪论部分探讨了选题的缘由、研究意义、研究方法,以及对相关概念做了介绍,同时介绍国内外学生生活史的研究现状。第一章“六所高师办学概况及师范生招生选拔情况”,分别论述了六所高师办学以及发展概况,并对其招生选拔情况做了相关介绍。第二章“民国时期师范生课堂学习生活”,学生“学”与教师“教”是一个有机整体,共同构成了学生学习生活。形式多样的教学方式,丰富多彩的教学内容和内容丰富的体育活动,使高等师范学生的课堂学习生活颇具意义,师范生的基础知识和素养得到了较为直接的提升。第三章“民国时期师范生课外学习生活”,主要包括图书馆自主学习,外出修学旅行与实习,以及各种拓展视野和提高能力的学习活动。学生走出课堂,迈出校园,紧密融合于社会发展中。在图书馆扩展课堂知识的不足,外出修学旅行与实习提升了实践能力,各种学术报告等其他活动增广见闻和丰富思想,使师范生的学习生活变得多姿多彩。第四章“民国时期师范生学习生活的特征及当今启示”,通过对民国时期高等师范生学生生活的梳理,总结出有三方面的特征,即多样化的知识学习途径、理论与实践相结合的学习方式和以自主性为主的学习动机。基于以上特征,认为当今高等师范教育以及师范生学习要注重普通文化课程,激发学习的动机,加强教育实践能力和拓展知识获取的渠道。
李铁绳[3](2019)在《我国教师教育专业化演进及其逻辑研究》文中研究表明基础教育的质量提升与保障依赖于高素质专业化的教师队伍,教师教育是教师队伍建设的活水源头。专业化是教师职业的基础,是教师队伍建设的重要目标与根本旨归。教师专业化必然要求教师教育专业化。教师教育专业化是国际教师教育改革发展的趋势,也是我国新时代教师教育改革发展的重要论题。然而我国教师教育专业化制度不健全,导致教师教育转型脱离实际,进而导致基础教育需求侧与教师教育供给侧出现结构性矛盾——基础教育需求侧是教师队伍结构性短缺,教师教育供给侧则是教师培养供过于求,从而影响基础教育改革发展及教育现代化进程。国内关于教师教育专业化的研究主要偏重微观分析,系统化研究还需要进一步加强。因此,研究者确定了教师教育专业化这一时代论题。根据掌握的文献资料和已有研究,将研究的核心问题确定为“教师教育专业化如何演进”,并聚焦于四个主要问题:教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准。为了全面深入地研究我国教师教育专业化,探析我国教师教育改革发展走向,本研究遵循唯物辩证法基本原理,采用历史文献法、比较分析法、历史与逻辑相统一方法,对我国教师教育专业化演变及其逻辑按照一条主线与三条辅线展开研究,一条主线是我国教师教育专业化进程,系统分析了我国师范教育初创、师范教育曲折发展、师范教育重建、教师教育转型阶段教师教育专业化的演进特征,重点厘清了每个发展阶段横断面教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准等方面的演进历程,梳理了我国教师教育专业化的脉络与特色。三条辅线分别为:一是我国对西方教师教育制度体制的移植、借鉴与融合的过程,主要表现为学习日本——仿照美国——以俄为师——遍采各国,将西方教师教育理念、体制与我国教师教育实际相结合,逐步构建具有中国特色的现代化教师教育体系;二是社会需求对教师教育改革发展的影响,主要体现为基础教育课程改革、基础教育师资数量与质量需求、教师专业标准与教师资格制度、教师专业发展等需求对教师教育专业化的诉求;三是师范生学费政策的演变,主要经历了免费——缴费——部分回归公费的变迁。同时对美国、英国、德国、日本、俄罗斯等国家的教师教育专业化进行了纵览与横述,以国际经验为镜鉴,启示我国教师教育专业化改革。研究最后聚焦于我国教师教育专业化的历史逻辑、理论逻辑与实践逻辑,分析了历史逻辑的变化,呈现了理论逻辑的特质,展现了实践逻辑的复杂。在实践逻辑方面,以历史与逻辑相统一的方法论原则,梳理了我国教师教育专业化变迁历程,对我国教师教育专业化制度体制从制度断裂与制度渐变两个维度进行了制度变迁分析,从路径依赖与路径创造两个维度进行了路径演变分析,全方位、立体式展示了我国教师教育专业化否定之否定的螺旋式演进图景。理论逻辑方面,分析了教师教育的基本规律、教师专业发展规律、师范性与学术性的二重性,为我国教师教育专业化改革提供理论支撑。实践逻辑方面,基于教师教育治理的视角,从国家宏观层面、地方中观层面、学校微观层面提出了教师教育专业化的实践策略,分析了我国教师教育专业化的改革走向。
路烺烺[4](2019)在《藏汉理科双语教师职前职后一体化现状调查研究》文中研究表明藏汉理科双语教育一直是教育领域的重点关注内容,也是提升民族地区基础教育质量的难点所在,而理科双语教师的专业能力在很大程度上限制了民族地区学生的理科双语学习,因此提高藏汉理科双语教师的专业素养,促进其专业发展,对于民族地区学生理科学习和理科双语教学质量提升具有重要意义和实践价值。本文以甘肃甘南州和青海西宁市为例展开调查研究,试图以藏汉理科双语教师职前培养与职后培训的现状作为研究内容,提出有效促进藏汉理科双语教师职前培养与职后培训一体化的建议和策略。论文在对国内外目前理科双语教师培养培训的研究现状进行归纳整理的基础上,以教师教育职前职后一体化理论、教师专业发展理论和双语教育理论为理论基础,编制了藏汉理科双语教师职前培养现状及职后培训现状的调查问卷和访谈提纲,对甘肃甘南州和青海西宁市藏汉理科双语教师职前培养和职后培训的现状、存在的问题进行了较为深入的调查研究。研究发现,藏汉理科双语教师职前培养与职后培训现状呈现出以下特征,藏汉理科双语师范生对职前培养目标有比较清晰的认识,但对其具体内涵理解不足;职前培养课程内容能较好地促进自身的发展,但课程结构仍需完善;多数教师能有效开展多元互动教学,一些教师教学及评价方式比较单一;理科双语师范生理科知识结构不完善,理科学习方式有待改善。职后培训内容基本能体现理科课程改革的理念,但理科专业知识、教学方式改善及多元文化教育方面比较欠缺;培训方式丰富多样,但还需加强体验及案例教学;评价方式比较贴切,并能注重民族地区的特殊点;培训具有一定实效性,但需提升所学理论在实践中应用的效果。藏汉理科双语教师职前培养与职后培训存在以下几方面问题,一些理科双语师范生对理科双语教育培养目标不甚明确;课程体系设置有待优化;教学方式比较单一,教学评价未体现多元文化视角;藏汉理科双语师范生学习效果有待提升。职后培训实际培训内容缺乏针对性,与理科双语教师的需求之间存在差距;培训者教学方式对理科双语教师的适切性有待商榷;培训即时效果明显,但鲜有长远性、实际性意义。据此,从藏汉理科双语教师职前职后一体化目标、课程设置、教学实施及教师自我专业发展四个方面提出了促进藏汉理科双语教师职前职后一体化实效性的相关建议。
韩刚[5](2018)在《从匹配到建构:师范生职业生涯教育课程探究》文中研究指明师范生是我国中小学教师队伍的主要来源。教师教育职前培养质量直接决定着教师的素养和教师教育的质量,决定着中小学教师队伍的整体水平。师范生培养是影响中小学教育质量的关键因素。师范生毕业后进入中小学,成为教师,开启教师职业生涯。教师生涯是每一位师范生一生中投入时间、精力最多的人生组成部分。实施师范生职业生涯教育将帮助师范生提升职业生涯发展的适应力,从而实现更高质量的全面、终身发展。高师院校建设好师范生职业生涯教育课程能够帮助师范生在职前做好准备,降低生涯困惑和焦虑,确立职业生涯目标,主动建构未来教师生涯发展规划。当今社会,信息化、数字化、智能化以及多元文化带来的多样性选择都为教师教育带来全新的机遇和挑战。师范生毕业后面临的不确定性与日俱增。诞生于工业化时代的,以“人职匹配”为核心理念的生涯教育和就业指导已无法完全满足师范生职业生涯教育的需求。通过对我国师范生职业生涯教育政策、高师院校师范生职业生涯教育现状、大学生职业生涯教育课程国际经验进行研究,考察生涯建构理论指导师范生职业生涯教育课程建设的可行性和科学性,在课程的理念和目标、课程内容和方法、课程评价与管理三个方面提出新的见解。课程的理念和目标方面,师范生职业生涯教育课程的理念应当从“人职匹配”为核心的职业生涯教育向以“主动建构”全面、终生职业生涯发展转变。师范生职业生涯教育课程的主要目标,应当是立足帮助师范生构建终身发展的教师职业生涯,引领师范生确立终身从教的教育信仰,提升师范生职业适应力,增加师范生对于生涯理论发展的基本认识,能够用职业生涯发展理论指导中小学学生的生涯发展。课程的内容和方法方面。师范生职业生涯教育课程的内涵由基础层、中间层和顶层构成。顶层是教师信仰、职业理想信念教育;中间层是师范生的生涯适应力教育;基础层是师范生内外生涯的探索和生涯决策。作为大中小学生职业生涯发展教育的主要衔接者,课程的外延是教会师范生面向中小学实施职业生涯教育。师范生的职业生涯教育课程,不仅要帮助师范生自己建构职业生涯,同时要通过学习职业生涯发展理论,学习生涯探索工具和方法,帮助师范生,在今后的中小学教师岗位上,实施和开展中小学生职业生涯教育活动。在生涯建构理论指导下,师范生职业生涯教育课程要把提高师范生的生涯适应力作为主要目标,教学方法上也应该改变以往的填鸭式的被动的教学方法。解构、共构、建构为主的生涯叙事法应贯穿全课程。小组讨论、案例分析、头脑风暴、反思、原型访谈、团队合作、实习实践等形式和方法,应成为师范生职业生涯教育课程的主要方法。在课程评价和管理方面。师范生职业生涯教育课程的评价应注重课程的过程性评价。师范生对教师信仰和终身从教的认识;师范生对个人职业生涯的反思与整理;师范生开展生涯人物访谈以及前往中小学职业生涯的体验;师范生对大中小学职业生涯教育一体化的思考等内容都应在课程实施过程中及时给予记录和评价。在师范生职业生涯教育课程师资培训方面,应建立师范生职业生涯教育课程师资的资格准入制度,考核评价制度和道德规范等,促进课程师资的专业化发展。在就业指导中心和辅导员队伍中选拔一批职业生涯教育与就业指导经验丰富,热衷师范生职业生涯教育课程教学与研究,有一定理论基础的人员组成骨干队伍。通过集体备课、主讲示范、课堂听课、课后研讨、教学研究、分析总结等措施,进一步优化师范生职业生涯教育课程建设的内容与方法,确保师范生职业生涯教育课程实施的水平和效果。
张磊[6](2016)在《基于P-PE-PCK发展的术科教学改革研究:从理论到实践》文中研究表明术科课程成为高师院校的正式课程已有100多年的历史,然而,时至今日,术科教学仍未摆脱传统的“运动技能授受”教学模式,职前体育教师的知识结构与学科教学能力发展受到挑战,术科教学改革的缓慢进程已然制约和影响着职前体育教师的专业发展。术科教学改革路在何方?本研究试图将学科教学知识(即PCK)与学科教学能力(即PCA)勾连起来,以PCK作为术科教学改革的视角,旨在通过术科教学改革寻求职前体育教师PCK与PCA的发展,为职前体育教师“学会教学”目标的实现作出术科教学应有的贡献。本研究采用混合研究方法的研究设计,力求理论与实证、质性研究与量化研究的相互关照与融合,对以下问题进行了研究:首先采用逻辑思辨的方法对术科教学的知识论与价值论等基础问题,术科教学目标、内容、方法、评价等基本问题进行了理论匡补与澄清,从理论上对“术科教学改革为什么改,如何改”等问题给予了思考;接下来,通过对术科教学现状、P-PE-PCK现状、术科教学价值问题等三方面的实证研究,对术科教学改革的现实必要性给予了审视。实证研究首先通过对2所师范院校6位术科教师的访谈、5所高校300名体育师范生的问卷调查,进一步考察术科教学现状以及存在的问题;其次,运用备课法、问卷调查法以及基于视频的问卷调查法对2所师范院校的24名体育师范生、5所高校的300名学生、2所师范院校的300名学生分别进行了数据收集,了解职前体育教师PCK(即P-PE-PCK)状况以及术科教学在发展P-PE-PCK方面的可能性与现实效果,在此基础上运用“三角互证”对P-PE-PCK的构成要素、来源、年级差异、性别差异、学校差异等情况进行了探索与论证;第三,对2所师范院校6位术科教师和6位体育师范生进行了访谈,运用扎根理论对“运动技术与教学能力的关系”加以求证,厘清术科教学的价值问题;最后,通过实验研究考察了理论构建的“参与式PBL教学模式”的现实有效性和可行性,对“术科教学改革如何改”这一问题进行了实践探索。实验研究阶段,分别在2所师范院校针对网球普修课、足球普修课和足球专项课进行了1项探索性教学实验和2项验证性教学实验,并在足球公体课中开展了“足球专项班学生公体课教育实习模式”的探索性教学实验,从而为“术科教学的课内外改革”提供了实践依据与数据支撑:最后,对研究内容和不足之处进行了总结、反思,并对今后的研究给予了展望。通过以上理论研究与实证研究,本研究结论如下:1、构建了“实践取向”的术科教学基础理论体系和“问题化取向”的术科教学基本理论体系。“实践取向”的术科教学基础理论体系表明,术科教学的“知识实体”为运动技术,其知识类型为“实践知识”;学习者需要以教学参与者的身份进行身体练习体验,实现运动技术的“有意义学习”;术科教师应构建“平等、合作、对话、实践、反思”的“学习场域”来保证学生体验运动技术教学过程的机会,并不断引导其思考“如何教”的问题;运动技术或者教育类课程知识不能独立支撑起现实教学,当以上两类知识结合其他知识在教学实践中,经过运用而形成PCK时,学科教学能力PCA也随即得到发展。教学是教师运用所学知识解决各种教学问题的过程,现实教学情境的学科教学问题解决能力成为PCK向PCA转化的中介变量。术科的教与学价值应走出“工具理性的樊篱”,不应仅限于运动技能的提高与动作示范能力的获得,而应该追求运动技术的获得之于学生更为深广的教学意义,这些意义同样需要在教学实践体验中通过不断反思获得。“问题化取向”的术科教学基本理论体系表明,术科教学目标应由运动技术的提高与—般教学能力的发展转向学科教学能力(PCA)的发展,术科教学内容的选择应该坚持适宜—量力性原则、前沿—基础性原则和职业—整合性原则,内容的组织应该走“问题化”组织策略,并借鉴问题支架或3C3R模型来设计术科教学问题;术科教学方法方面,传统的术科教学方法存在着功利化倾向,并面临着有效性陷阱,术科教学方法的现代性缺席可谓术科教学方法的现实困境,术科教学方法的现代化方向与有效性问题都应该得到追问。术科教学评价方面,传统的“技评+达标”式的考核方式是一种“去情境化”的评价,注重真实情境下问题解决能力的“片段教学或模拟上课”可作为术科教学中进行教学能力考核的真实性评价方式。术科教学模式方面,传统的“运动技能授受”教学模式应该得到扬弃,“参与式PBL术科教学模式”的构建具有现实必要与理论依据。2、揭示并完善了术科教学面临的现实问题、P-PE-PCK的现实状况、以及术科教学价值问题。其一,现实中术科教学面临着“常规问题”与“异常问题”。“常规问题”表现为从教学方法到教学考核,主要还是围绕提高运动技能这一目标展开。教学方法仍然以传统的“讲解+示范+练习”为主,教学考核也仍然以“技评+达标”为主。“异常问题”表现在三个方面。一是术科教师在备课环节所表现出的“备课模式”,即术科教师普遍反映由于教学经验、个人精力等原因,他们不会每天、每节课都去备课,他们会根据以前教案或者做些许修改,或者按照原来的“走”,每个时期、每个阶段上什么、怎么上他们都已了然于胸,更多的是按照自己多年的教学经验来上课。二是术科教师教学考核中存在着“人为降低考核标准”这—“考核失真”问题,该问题主要受到了“学生水平、教师压力、教师态度”等方面的影响。三是术科教师在教学过程中存在着诸多“无奈”的感受,这些“无奈”来自于“教师所说的苦衷、教学瓶颈,以及由于教学进度被打乱或者学生学习积极性问题而导致教师产生的负面情绪”。其二,P-PE-PCK发展表现出性别、年级、学校差异,总体情况不容乐观。首先,本研究首次确证了P-PE-PCK的结构要素,即P-PE-PCK由“体育学科内容知识、学生的知识、体育教学策略的知识、体育教学评价的知识、安全教学环境的知识、体育教学目标的知识”等6个维度的知识构成。其中,“关于体育教学策略的知识”在P-PE-PCK各维度中处于核心地位,最能代表P-PE-PCK的水平。其次,绝大部分P-PE-PCK总体情况以及各维度的知识情况处于“笼统或有限理解PCK”的水平,总的来看,P-PE-PCK各个维度上的表现存在一定的差异,但总体掌握情况不容乐观。P-PE-PCK各维度知识来源于9个方面,分别是“术科学习经验、实习经验与反思、个人生活经验、个人练习体验、个人反思总结、阅读专业书刊、理论课学习、作为中小学学生时的经验和课堂观察”,其中,“术科学习经验”仍是P-PE-PCK的主要来源。P-PE-PCK各维度知识表现出一定的年级差异。一般高校与“985、211”高校之间的P-PE-PCK并不存在差异,而师范院校与综合性大学之间的P-PE-PCK存在差异,师范院校的P-PE-PCK要更好一些。就性别而言,男生与女生之间在PCK各维度以及总体PCK上均具有差异,在平均水平上,女生PCK要高于男生PCK。其三,术科教学价值表现为“技术理解”。传统的术科教学价值取向是“技术记忆”式的,教师和学生追求的是运动技术的巩固与熟练。经由扎根理论,本研究首次提出了“技术理解”这一概念,并形成了两个扎根理论,一是术科教学价值体现为技术理解,按照程度可以划分为记忆性理解和创造性理解,其中,记忆性理解表现为掌握运动技术,创造性理解体现为提炼运动技术的教学意义,表现在“关于运动技术本身知识点的认知、关于运动技术价值的认知、关于学生运动技术水平的认知、关于学生对运动技术理解能力的认知、关于教学安全的认知、关于运动技术教学策略的认知”等几个方面;二是不同程度的技术理解对于教学有着不同的意义。首先,没有技术便没办法进行教学;其次,仅仅是记忆性理解也不足以进行教学;最后,当对运动技术达到创造性理解程度时,便可以进行教学。加深技术理解的途径包括“教师的课堂教学、学生教学实践、反思总结、练习、课堂观察、书本知识学习”等6个方面。3、证实了“参与式PBL术科教学模式”的实践效果。其一,问题化的教学内容组织策略与教学方法具有可行性。术科教学中对教学内容加以问题化处理,并以个人或小组的形式对这些问题加以课前或现场的解决,足球与网球的教学实验证实这些做法是可行的。需要注意的是,一方面,教学内容的问题化设置可以是课前布置和设置的,也可以是课上根据教学实际情况生成的;另一方面,教学内容的问题化也可以是任务式的,如课前在给下节课参与教学的学生布置的任务,以及课堂上让各自小组完成创新性练习方式的设计,这既是对教学内容“如何教”问题的设置,也是给每个小组分配的任务。其二,“模拟上课”的教学能力考核方式具有可行性。本研究的教学实验中所采用的教学能力考核方式是模拟上课,其中,在足球和网球普修课中采用的是“个人模拟上课”,在专项课中则是采用了“小组模拟上课”的形式,并运用自编的《基于观察的体育师范生教学能力评价量规》对模拟上课的情况进行了评价。教学实验表明,运动技能考核与教学能力考核可在教学考核时同时展开,并且可以在规定的课时内完成,当然,这需要教师之间的积极配合。其三,参与式PBL术科教学模式具有一定的可推广性。首先,足球与网球教学实验的实验结果证实了该教学模式在发展学生相关运动技术、PCK与学科教学能力方面相较于传统教学具有更好的效果,这是其内部效度的体现;其次,该教学模式在网球普修课、足球普修课与足球专项课上的实施所取得的良好的教学效果则表明该教学模式具有良好的外部效度;可推广性的另一支撑便是该教学模式所采用的PBL教学方法与教学能力考核的可行性也在教学实验中得到了证实。4、拓展了高师院校发展学生教学能力的新途径,即“术科专项班学生公体课教育实习模式”。当前术科教学与教育实习在发展学生教学能力上所反映出的共有问题便是学生教学实践机会少,专项班学生在公体课上进行教育实实这一思路为这一问题解决提供了可能,进而为构建“术科教学课内外一体化教育实习模式”提供了思想来源与实践准备。“术科专项班学生公体课教育实习模式”的探索性实验,初步证实了这一教育实习模式在发展体育师范生“关于学生的知识与关于体育教学策略的知识”等PCK维度知识与教学能力方面具有一定的效果。更重要的是,高师院校可以把公共体育课堂作为实习基地,由专业课任课教师或者专业课与公体课任课教师共同承担实习指导教师,这样一来,体育师范生体验真实教学的机会便会明显的增加。从现实来看,该教育实习模式在高师院校具有一定的可行性,也应该成为教育实习模式的重要补充形式。
梁永锋[7](2014)在《基于STS教育理念下的高师化学专业课程设置研究》文中研究表明从STS教育理念出发,围绕基础教育化学课程改革对化学教师的要求和高师化学教育专业的培养目标,对当前化学教育专业的课程设置进行了研究,反思了当前我国化学教育专业课程设置和教育教学存在的问题,构建了高师化学教育专业课程新体系,新课程体系包含三个模块,6个平台,17个课程群。
杨振兴[8](2013)在《新课改理念下高师化学专业实验与中学化学实验教学接轨研究》文中指出文章分析高师化学专业实验的现状与存在的问题,提出在新课程理念指引下将高师化学专业实验从理念到内容设置、考评机制与中学化学实验教学接轨的可行性方案.
张勇军[9](2012)在《地方高等师范院校综合化发展研究 ——以A省为例》文中研究指明中国高等师范教育自创建以来,经历了几次重大的转型,在创建之初曾短暂依附于大学,随即便开始了独立设置的历史。“壬戌学制”使高等师范教育合并于普通高等教育;上世纪50年代的“院系调整”让高等师范教育又一次重新单独设置。上世纪90年代,随着国家高等教育政策的调整,高等师范院校开始走综合化发展之路,开办非师范专业,向综合性大学发展,开始了新一轮的转型。近代中国教师教育在“独”与“合”之间游走,每一次的教师教育转型都给教师教育带来了深刻而久远的影响。始于20世纪90年代的高等师范院校综合化,经历十余年的发展,形成了各种不尽相同的综合化发展模式,综合化成效显着。然而,高等师范院校综合化发展以来,也遇到了许多困难与问题,尤其是在我国基础教育师资培养中担任主要力量的地方高等师范院校,因其自身的特点而在综合化发展过程中,遇到的困难更多,问题更严重,迫切需要对此进行深入研究。但从目前的研究文献综述来看,尚缺乏对地方高等师范院校综合化进行比较系统的、以个案研究为特征的实证研究。不同地区、不同类型的地方高等师范院校如何综合化发展的?为什么要进行综合化发展?在综合化过程中各自遇到哪些问题?采取了哪些应对措施?各种不同类型的师范院校其综合化的模式是怎样的?对教师教育产生了哪些影响?国家和地方政府对于高等师范院校在综合化过程应该采取怎样的政策导向和支持?高师院校自身应该采取哪些应对策略?对于这些问题,目前尚未有研究以此为论题,并从宏观层面系统梳理和分析综合化发展的原因、模式及产生的问题,以及提出解决这些问题的建议和措施。本研究围绕地方高等师范院校综合化这一主题,以“纵线”的历史回顾与“横线”的国际比较作为研究的基础,选取A省三所不同层次和类型的地方高等师范院校作为研究案例,总结出地方高等师范院校综合化发展的不同模式,提出优化地方师范院校综合化发展的策略,以及在地方师范院校综合化背景下发展教师教育的政策建议这一逻辑线路展开研究。本文首先从回顾我国高等师范教育发展历史着手,梳理了我国教师教育发展历史上四次重大转型的缘由和过程,重点分析了每一次转型对教师教育的影响,并在制度层面阐述了笔者的意见。在国际比较方面,本文重点选取法国、日本和美国三个国家作为国际比较对象,阐述了这三个国家教师教育发展历程,总结了各个国家教师教育发展的特点,为分析我国教师教育提供国际比较的视野。本文所选取代表着三种不同层次和类型院校做个案研究,剖析了案例院校综合化发展动因,评析了案例院校综合化发展的举措,总结了案例院校综合化发展过程中的问题与各自的应对措施,概括总结出“综合协调发展型”、“双主体成长型”和“传统主体式微型”三种不同的综合化发展模式。本研究还将不同类型的综合化发展模式的特点、存在的合理性以及各自应该注意的问题做了较为详细的阐述,对于相同类型的高师院校的办学有一定的参考价值。本文最后提出在地方高师院校综合化背景下,在省域内构建分层、分类、递进式、一体化的教师教育体系的建议,尤其提出了要在教师教育的不同层次注重对“师范性”与“学术性”的协调,从而有效地解决了长期以来对这一问题的争论。本研究建议在大学层面建立一个独立设置与综合培养、封闭管理与多元开放相结合的新型教师教育模式的构想,在当前教师教育转型的关键时期,有着现实的指导意义。
杨爱君[10](2012)在《高师教育实践课程研究》文中研究说明教学能力是教师教学水平的彰显,是教师专业发展的核心内容。教学能力的培养贯穿于教师职前培养与在职研训的全过程。高师教育实践课程是“师范性”的重要载体,相对于教育学和心理学等教育理论课程,具有直接的实践指向性。通过选择合理的教育实践课程内容与组织形式,有助于促进师范生教学能力的生成,从而提升师范生入职后教学工作的起点,促进师范生形成自主的专业发展意识与能力。本研究基于教学能力生成的视角,在对教师职前教育的教育实践课程历史沿革、我国高师教育实践课程现状以及师范生在既有的教育实践课程培养下所生成的教学能力的现状为切入点,对教育实践课程设计的理论基础、课程目标、课程内容、组织与实施以及评价进行探究。在对文献梳理的基础上本研究中提出:教学能力指教师所具有的以个人的经验、知识和教育教学理论为基础,能够通过具体的教学设计、实施以及反思与反馈活动充分挖掘并发挥蕴涵于教学要素中的教育性因素,从而有助于富有效率、效果与效益地促进学生身心和谐健康发展,促进学生与教师主动体验与实现生命意义的个人教学理论与行为的有机统一体。教育实践课程是高师院校设置实施的一切有助于师范生个人教学能力的生成与提高的各种活动总和。研究中对西方主要国家教师职前教育中的教育实践课程的历史沿革以及我国师范生教育实践课程的历史沿革进行了追溯,从而为教育实践课程内容选择、组织实施提供历史借鉴。研究中从既有的教育实践课程设计的现状与存在的问题以及师范生教学能力的现状进行研究。采用问卷调查和实地研究相结合的方法,从教学设计能力、教学实施能力以及教学反思能力的角度对师范生教学能力的现状进行了深入研究。问卷调查研究显示,师范生个体在教学设计能力、实施能力以及反思与矫正能力三个方面存在差异,其中教学设计能力维度平均得分在三个维度中最其低,教学反思与矫正能力平均得分最高,教学实施能力平均得分居中。性别、户籍类型、就读高中类型、就读重点高中类型、专业名次、专业、实习类型、实习区域、实习时间等不同人口学变量的师范生教学能力存在差异。通过实地的观察与访谈发现,师范生迫切希冀高师教育实践课程在内容及组织形式方面进行改革。研究中分别从哲学基础、社会学基础以及心理学基础三个校对对教育实践课程的理论基础进行了探究,提出兴趣结构理论为哲学基础、行动交往理论为社会学基础以及行为主义与建构主义相结合为心理学基础对教育实践课程设计的理论基础进行了探讨。基于对教师教学活动特性、教育实践课程的历史沿革、师范生教学能力的现状以及教育实践课程的理论基础的研究,提出以教学基本功和教学基本技能为教育实践课程的内容。教学基本功主要包括书写技能训练和以普通话训练为主要内容的口语表达技能训练。依据教学活动分为课前设计、课堂实施和课后反思,教学设计技能分为教学设计、教学实施和教学反思三个大类。教学设计技能训练的内容具体包括学科课程标准研习、中小学教材研习、课程改革理念研习、板书设计技能训练、教学媒体设计训练五方面内容;教学实施技能训练的内容具体包括学习动机激发技能训练、导入技能训练、讲述与演示技能训练、提问技能训练、反馈技能训练、强化技能训练以及突发事件处理技能训练七方面的内容。基于教育实践课程的价值定位于师范生教学能力生成的认识,是一种活动性课程,本研究将教育实践课程的组织分为非正式课程与正式课程两类,其中非正式课程形式的教育实践课程具体分为基本教学技能竞赛和讲课小组两种组织形式;正式课程形式的教育实践课程具体分为观摩教学、模拟教学教育教学实习三种组织形式。研究中分别对各种形式的教育实践课程的内容、组织与实施进行了研究。教育实践课程作为一种活动性课程,课程的组织与实施是同一过程中的两个方面,具体类型的教育实践课程实施过程中有各自的特点,但各种类型的教育实践课程实施过程中存在着共性的原则,这些共性的原则具体包括主体性、反思性原则以及示范性原则。课程评价是对课程设计与实施的再思考,教育实践课程以师范生教学能力生成与丰富为鹄的,教育实践课程的评价以师范生在各种类型的实践课程中的态度与行为表现为依据,遵循主体性、活动性、发展性以及形成性与终结性相结合的原则,评价中具体可以采用档案袋评价、作业评价、学业考试评价以及问卷调查方法。
二、高师化学专业课程设置初探(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、高师化学专业课程设置初探(论文提纲范文)
(1)“学生中心”理念指导下的教师教育课程改革研究 ——基于师范类专业认证的视角(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
第一节 选题依据 |
一、政策依据:建设新时代教师队伍的必然趋势 |
二、理论依据:构建人本主义教师教育课程观的必然要求 |
三、实践依据:探讨教师教育课程改革的现实问题 |
第二节 研究价值 |
一、理论价值 |
二、实践价值 |
第三节 文献综述 |
一、国内研究现状 |
二、国外研究现状 |
三、对已有研究的述评 |
第四节 概念界定和关系阐述 |
一、概念界定 |
二、关系阐述 |
第五节 理论基础 |
一、人本主义课程理论 |
二、过程模式课程开发观 |
三、教师专业发展理论 |
第六节 研究思路与方法 |
一、研究思路 |
二、研究方法 |
第二章 师范类专业认证背景下教师教育课程的现状分析 |
第一节 师范类专业认证工作中教师教育课程的现实状况 |
一、教师教育课程目标 |
二、教师教育课程结构 |
三、教师教育课程内容 |
四、教师教育课程实施 |
五、教师教育课程评价 |
第二节 师范类专业认证工作中教师教育课程的现实问题 |
一、课程定位:地位模糊,弱化课程特色 |
二、课程目标:偏社会化,忽视学生需求 |
三、课程结构:比例失衡,阻碍学生选择 |
四、课程内容:陈旧保守,未达学生满意 |
五、课程实施:以教定学,无视学生体验 |
六、课程评价:方法单一,缺失学生参与 |
第三章 M师范大学教师教育课程个案分析 |
第一节 问卷的编制与数据处理 |
一、问卷的编制 |
二、问卷的调查对象 |
三、问卷的发放与回收 |
四、问卷的信度和效度检验 |
五、问卷的数据处理 |
第二节 访谈调查的设计与实施 |
一、访谈提纲的编写 |
二、访谈的调查对象 |
第三节 教师教育课程改革的具体分析——基于问卷和访谈的调查 |
一、总体情况的分析 |
二、各维度的调查与分析 |
三、差异分析 |
第四节 专业人才培养方案的个案分析——基于文本的分析 |
一、人才培养方案的总体概说 |
二、化学专业人才培养方案个案分析 |
(一)教师教育课程目标的定位 |
(二)教师教育课程结构的设置 |
(三)教师教育课程内容的选取 |
(四)教师教育课程实施的运行 |
(五)教师教育课程评价的方式 |
第四章 “学生中心”理念指导下教师教育课程改革的困境及解决策略 |
第一节 “学生中心”理念指导下教师教育课程改革之困境表征 |
一、师范生与课程目标的相遇 |
二、师范生与课程结构的相识 |
三、师范生与课程内容的相知 |
四、师范生与课程实施的相融 |
五、师范生与课程评价的相守 |
第二节 “学生中心”理念指导下教师教育课程改革困境成因之透析 |
一、社会层面:教师教育“学术性”与“师范性”之动摇 |
二、学校层面:教师教育课程顶层建设薄弱 |
三、教师层面:教师教育者专业资质欠缺 |
四、学生层面:师范生自我职业认同感低 |
第三节 “学生中心”理念指导下教师教育课程改革的破境之策 |
一、专业化:教师教育课程改革的方向 |
二、精品化:教师教育课程改革的基础 |
三、实践化:教师教育课程改革的关键 |
四、持续化:教师教育课程改革的保障 |
结语 |
参考文献 |
附录一 |
附录二 |
致谢 |
攻读学位期间取得的科研成果清单 |
(2)民国时期师范生学习生活研究 ——以六所高师为例(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、问题的提出 |
(一)现实的呼唤 |
(二)对教育生活史研究的兴趣 |
二、研究意义 |
(一)理论意义 |
(二)现实意义 |
三、国内外研究文献综述 |
(一)国外相关研究 |
(二)国内相关研究 |
四、研究目的、思路与方法 |
(一)研究目的 |
(二)研究内容及思路 |
(三)研究方法 |
五、基本概念界定 |
(一)学习生活 |
(二)课堂学习 |
(三)课外学习 |
六、研究的创新点 |
第一章 六所高师办学概况及师范生招生选拔情况 |
一、六所高师的办学概况 |
(一)国立北京高等师范学校 |
(二)国立南京高等师范学校 |
(三)国立武昌高等师范学校和国立成都高等师范学校 |
(四)国立沈阳高等师范学校和国立广东高等师范学校 |
二、师范生的招生选拔概况 |
第二章 民国时期师范生课堂学习生活 |
一、形式多样的教学方式 |
(一)倡导“自学辅导”,启发式教学理念 |
(二)选聘高水平教师,开展多样化教学 |
二、丰富多彩的教学内容 |
(一)重视基础课程,强调课程内容的师范性 |
(二)开展选修课程,重视实验教学 |
(三)重视体育活动,强健学生体魄 |
第三章 民国时期师范生课外学习生活 |
一、图书馆的学习活动 |
(一)高师图书馆概况 |
(二)图书馆中的自主学习 |
二、修学旅行与实习 |
(一)收获颇丰的修学旅行 |
(二)学以致用的教育实习 |
三、拓展视野和提高能力的学习活动 |
(一)参加学术报告与辩论 |
(二)获取校外新思想新观念 |
第四章 民国时期师范生学习生活的特征及当今启示 |
一、师范生学习生活特征 |
(一)多样化的知识学习途径 |
(二)理论与实践相结合的学习方式 |
(三)以自主性为主的学习动机 |
二、民国时期师范生学习生活的当今启示 |
(一)注重基础课程的学习 |
(二)激发学生内在学习动机 |
(三)加强教育实践能力的培养 |
(四)拓展知识获取的渠道 |
结语 |
参考文献 |
致谢 |
攻读学位期间取得的科研成果 |
(3)我国教师教育专业化演进及其逻辑研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
导论 |
一、研究缘起与问题提出 |
(一) 研究缘起 |
(二) 问题提出 |
二、相关概念界定 |
(一) 师范教育与教师教育 |
(二) 教师专业化与教师教育专业化 |
(三) 教师教育专业化的历史分期 |
三、文献综述 |
(一) 教师教育专业化研究 |
(二) 教师教育机构转型与认证研究 |
(三) 教师教育专业设置与认证研究 |
(四) 教师教育课程标准与设置研究 |
(五) 教师专业标准研究 |
四、研究思路和研究方法 |
(一) 研究思路 |
(二) 研究方法 |
五、创新之处与不足之处 |
(一) 创新之处 |
(二) 不足之处 |
第一章 师范教育初创 |
第一节 师范教育的萌芽 |
一、师范教育思想的萌芽 |
二、师范教育的初步实践 |
三、师范教育理论的移植与探索 |
第二节 封闭师范教育制度的创立 |
一、钦定:自上而下颁布 |
二、奏定:自上而下推行 |
三、独立设置的师范教育体系形成 |
四、师范教育公费制度与自费制度并存 |
五、管理师范教育的教育行政体制建立 |
第三节 师范教育机构的创立与发展 |
一、中等师范教育机构的创立与发展 |
二、高等师范教育机构的创立与发展 |
三、实业师范教育机构的创立与发展 |
第四节 师范教育的课程设置 |
一、初级师范学堂课程设置 |
二、女子师范学堂课程设置 |
三、优级师范学堂课程设置 |
四、优级师范选科学堂课程设置 |
五、师范教育课程设置特点 |
第五节 教员任用检定制度与培训制度 |
一、教师任用制度和检定制度 |
二、教师培训制度 |
第六节 初创时期师范教育的特色与不足 |
一、嫁接的师范教育思想 |
二、封闭的师范教育体制 |
三、师范教育办学质量总体不高 |
本章小结 |
第二章 师范教育曲折发展 |
第一节 师范教育制度的曲折变迁 |
一、封闭师范教育制度的初步发展(1912-1922年) |
二、开放师范教育制度的曲折发展(1922-1927年) |
三、上下结合的独立师范教育制度的探索(1927-1949年) |
第二节 民国时期师范教育机构的发展 |
一、独立师范教育机构的建立与发展(1912-1922年) |
二、多元开放的师范教育机构的发展(1922-1927年) |
三、独立师范教育机构的复兴(1927-1949年) |
四、女子师范教育机构的建立与发展 |
五、实业教员养成所的建立 |
第三节 民国时期师范教育课程的演进 |
一、封闭的师范教育课程(1912-1922年) |
二、开放的师范教育课程(1922-1927年) |
三、多元的师范教育课程(1927-1949年) |
四、女子师范教育课程设置 |
五、师范教育课程设置特点 |
第四节 教师检定制度与教师培训制度 |
一、教师检定制度 |
二、教师培训制度 |
第五节 革命根据地和解放区的师范教育实践 |
一、根据地师范教育的创建与发展 |
二、解放区师范教育的发展 |
第六节 师范教育逐步走向专业化 |
一、启蒙到专业 |
二、探索与不足 |
本章小结 |
第三章 师范教育重建 |
第一节 新中国师范教育制度的探索与发展 |
一、建国初期师范教育制度的建立(1949-1966年) |
二、文革期间师范教育制度的衰落(1966-1978年) |
三、改革开放时期师范教育制度的重建(1978-1999年) |
第二节 新中国师范教育机构的发展 |
一、独立封闭师范教育机构的重建与发展(1949-1966年) |
二、文革期间师范教育机构严重削弱(1966-1976年) |
三、改革开放时期多元师范教育机构的发展(1976-1999年) |
第三节 新中国师范教育专业设置演变 |
一、建国初期师范专业设置 |
二、改革开放期间师范教育专业设置 |
第四节 新中国师范教育课程的变迁 |
一、建国初期师范教育课程设置(1949-1966年) |
二、文革期间师范教育课程设置(1966-1976年) |
三、改革开放时期师范教育课程设置(1976-1999年) |
四、师范教育课程设置特点 |
第五节 教师资格制度与职后教师培训制度 |
一、教师资格认证制度 |
二、教师培训制度 |
第六节 师范教育在繁荣中式微 |
一、师范教育的发展特色 |
二、师范教育存在的主要问题 |
本章小结 |
第四章 教师教育转型 |
第一节 教师教育转型政策演进 |
一、综合化 |
二、开放化 |
三、高端化 |
四、一体化 |
第二节 教师教育转型实践 |
一、综合化:师范院校向综合化发展 |
二、开放化:综合性院校参与教师教育 |
三、高端化:教师教育院校和培养层次升级 |
四、一体化:职前培养和职后培训逐渐融合 |
第三节 师范专业设置与认证 |
一、师范专业设置 |
二、师范专业认证 |
第四节 教师教育课程标准建立 |
一、教师教育课程标准 |
二、教师教育课程设置特点 |
第五节 教师资格制度与教师职后培训制度 |
一、教师资格认定制度 |
二、教师职后培训制度 |
本章小结 |
第五章 我国教师教育专业化的逻辑 |
第一节 我国教师教育专业化的历史逻辑 |
一、教师教育专业化的制度变迁分析 |
二、教师教育专业化的路径演化 |
第二节 教师教育专业化的理论逻辑 |
一、教师教育基本规律 |
二、教师专业发展规律 |
三、教师教育的二重性 |
第三节 教师教育专业化的实践逻辑 |
一、国家宏观层面:建立教师教育的专业化制度体系 |
二、地方中观层面:推进教师教育专业化 |
三、学校微观层面:践行教师教育专业化制度 |
四、完善教师教育治理机制 |
本章小结 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
攻读学位期间的科研成果 |
(4)藏汉理科双语教师职前职后一体化现状调查研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
一、引言 |
(一)问题的提出 |
1.藏汉理科双语教师的专业发展水平亟待提高 |
2.双语教师职前培养与职后培训均存在问题 |
(二)研究的问题 |
(三)研究的目的与意义 |
1.研究目的 |
2.研究意义 |
二、文献综述 |
(一)核心概念界定 |
1.双语教师 |
2.理科双语教师 |
3.职前职后一体化 |
(二)文献综述 |
1.国外相关研究 |
2.国内相关研究 |
(三)国内外研究述评 |
三、理论基础 |
(一)教师教育职前职后一体化理论 |
(二)教师专业发展理论 |
1.教师专业发展的阶段性 |
2.教师专业发展社会化 |
3.教师专业发展取向 |
(三)双语教育理论 |
1.阈限理论 |
2.多元文化主义理论 |
四、研究设计与实施 |
(一)研究思路 |
(二)研究对象 |
1.问卷调查对象 |
2.访谈对象 |
(三)研究方法 |
1.文献分析法 |
2.问卷调查法 |
3.访谈法 |
(四)研究工具 |
1.调查问卷设计 |
2.访谈提纲的设计 |
3.研究工具的信效度 |
(五)调查过程 |
1.数据的收集 |
2.数据处理与分析 |
五、藏汉理科双语教师职前职后一体化的现状分析 |
(一)藏汉理科双语师范生职前培养现状的调查分析 |
1.藏汉理科双语师范生职前培养总体现状 |
2.藏汉理科双语师范生职前培养存在的问题及成因 |
3.藏汉理科双语师范生对于职前培养期望的调查 |
4.小结 |
(二)藏汉理科双语教师职后培训现状的调查分析 |
1.藏汉理科双语教师职后培训总体现状 |
2.藏汉理科双语教师职后培训存在的问题及成因 |
3.小结 |
六、结论与建议 |
(一)结论 |
1.藏汉理科双语教师职前培养与职后培训的总体现状 |
2.藏汉理科双语教师职前培养存在的问题及成因 |
(二)相关建议 |
1.藏汉理科双语教师职前职后一体化目标建议 |
2.藏汉理科双语教师职前职后一体化课程设置建议 |
3.藏汉理科双语教师职前职后一体化教学实施建议 |
4.藏汉理科双语教师自我专业发展建议 |
参考文献 |
(一)着作类 |
(二)期刊文献 |
(三)学位论文 |
附录 |
附录一 调查问卷 |
附录二 访谈提纲 |
附录三 访谈实录 |
致谢 |
(5)从匹配到建构:师范生职业生涯教育课程探究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
第一节 选题缘起 |
一、新时代呼唤新教师 |
二、职业生涯教育是唤醒师范生全面、终身发展的着力点 |
第二节 研究的对象及辨析 |
一、生涯关联概念的界定与辨析 |
二、职业生涯教育概念的界定 |
三、师范生职业生涯教育课程的内涵与外延 |
第三节 国内外研究现状与评述 |
一、国内研究现状 |
二、国外研究现状 |
三、国内外研究现状评述 |
第四节 研究的思路与方法 |
一、研究目标、研究内容和解决的关键问题 |
二、采取的研究方法、技术路线、实施方案 |
第二章 师范生职业生涯教育的历史演变 |
第一节 西方职业生涯教育的发展历史 |
一、20 世纪初的职业选择教育:追求“人职匹配” |
二、20 世纪中叶的职业生涯发展教育:成就“完美旅程” |
三、20 世纪70 年代以来的职业生涯建构:实现“自我价值” |
第二节 西方职业生涯教育历史演变的启示 |
一、课程目标人本化 |
二、课程内容科学化 |
三、课程管理系统化 |
第三节 我国师范生职业生涯教育的发展历史 |
一、 20 世纪中叶统包统分阶段和“双向选择”阶段的就业教育 |
二、 20 世纪末21 世纪初自主择业阶段的就业指导 |
三、进入21 世纪的职业生涯教育 |
第四节 我国师范生职业生涯教育课程的启示 |
一、课程理念和目标聚焦教师教育特色 |
二、课程内容和方法强调学生为中心 |
三、课程评价与管理注重体现实效 |
第三章 课程目标:主动建构“适应”职业生涯 |
第一节 主动构建人生主题:更加关注主观生涯的作用 |
一、较为明确的生涯预期降低了“人职匹配”论的作用 |
二、职业环境快速变化使得教师职业生涯发展复杂多变 |
三、人生主题赋予师范生职业生涯价值感 |
第二节 形成自我概念:借助职业人格来强化个人适应性策略 |
一、探索职业人格:学会平衡 |
二、强化适应性策略:学会反思 |
第三节 提高生涯适应力:用适应来实现教师职业生涯发展 |
一、从消除不确定性到生涯适应力 |
二、大学是形成生涯适应力的关键时期 |
三、生涯适应力对师范生群体更为有益 |
第四章 课程内容:价值驱动、主动适应、播下种子 |
第一节 生涯建构的内核:人生观、工作观、教师观的方向一致 |
一、激发师范生职业发展的内在驱动力 |
二、将教师职业理想升华为教师信念形成教育信仰 |
三、创建教师生涯的“指南针” |
第二节 生涯建构的动力:以“适应”为核心的生涯建构模型 |
一、生涯关注:积极的设计师范生生涯目标 |
二、生涯好奇:主动尝试内外生涯的探索 |
三、生涯控制:提高生涯建构的自主性 |
四、生涯自信:增强生涯发展的自信心 |
第三节 生涯建构的参照系:教师职业生涯发展 |
一、教师职业生涯理论 |
二、我国教师职业生涯发展的主要路径 |
三、师范生理解和促进职业生涯发展的工具 |
第四节 师范生的使命:大中小学职业生涯教育一体化责任担当 |
一、培养师范生职业生涯教育意识 |
二、构建一体化的职业生涯教育目标 |
三、提高师范生职业生涯教育教学能力 |
第五章 课程管理:促进师范生职业生涯教育的有效学习 |
第一节 完善师范生职业生涯教育课程体系 |
一、加强理论研究 |
二、加大教材建设 |
三、建设师资队伍 |
第二节 实施人性化课程评价 |
一、目标达成取向的课程评价 |
二、过程取向的课程评价 |
三、人性化课程评价 |
第六章 结论与展望 |
一、结论 |
二、未来研究的展望 |
参考文献 |
附件A 高校职业发展及就业指导课程现状调查分析问卷(学校版) |
附件B 高校职业发展及就业指导课程现状调查分析问卷(教师版) |
攻读学位期间取得的研究成果 |
致谢 |
(6)基于P-PE-PCK发展的术科教学改革研究:从理论到实践(论文提纲范文)
内容摘要 |
ABSTRACT |
第一部分 问题与设计:研究概述 |
1 绪论 |
1.1 研究缘起 |
1.1.1 术科教学改革尚未找到它的“伽利略”:追问现实的紧迫性 |
1.1.2 师范教育面临着专业化的固有风险:拷问策略的合理性 |
1.1.3 PCK理念的倡导与发展:叩问理论的可行性 |
1.2 研究问题的阐述 |
1.3 研究目的与意义 |
1.3.1 研究目的 |
1.3.2 研究意义 |
1.4 核心概念的界定 |
1.4.1 P-PE-PCK |
1.4.2 术科 |
1.4.3 教学 |
1.4.4 教学改革 |
1.5 论文结构与创新 |
1.5.1 论文结构 |
1.5.2 研究创新 |
2 文献综述 |
2.1 国内外术科教学改革研究进展 |
2.1.1 我国术科教学改革研究的不同范式表达 |
2.1.2 国外术科课程与教学的特点 |
2.1.3 小结 |
2.2 国内外体育师范生教学能力培养状况 |
2.2.1 我国体育师范生教学能力的培养状况 |
2.2.2 国外体育师范生教学能力的培养状况 |
2.2.3 小结 |
2.3 国内外“师范生PCK”的研究进展 |
2.3.1 国内外PCK研究概况 |
2.3.2 师范生PCK的现实发展状况 |
2.3.3 师范生PCK的发展途径 |
2.3.4 师范生PCK的测量方法 |
2.3.5 PCK与教学能力的关系 |
2.3.6 P-PE-PCK的研究状况 |
2.3.7 小结 |
2.4 文献总结 |
3 研究设计与过程 |
3.1 研究的总体思路 |
3.2 研究策略与方法 |
3.2.1 量化研究策略与具体方法 |
3.2.2 质性研究策略与具体方法 |
3.2.3 混合研究策略 |
3.3 研究工具 |
3.3.1 量化研究工具 |
3.3.2 质性研究工具 |
3.4 数据收集与处理 |
3.4.1 数据收集 |
3.4.2 数据编码 |
3.4.3 数据处理 |
3.5 研究过程 |
3.5.1 前期准备 |
3.5.2 实施过程 |
3.5.3 后期整理 |
3.6 研究的信度、效度与伦理 |
3.6.1 质性研究的信度与效度 |
3.6.2 实验研究的效度 |
3.6.3 研究者角色 |
3.6.4 伦理 |
第二部分 理论研究:术科教学改革的理论准备 |
4 理论基石:术科教学理论基础的匡补与诠释 |
4.1 术科课程与教学的理论基础薄弱 |
4.1.1 术科课程与教学的知识论基础与价值论基础的论述较少 |
4.1.2 术科课程与教学长期存在“知识传授与能力培养相割裂”现象 |
4.1.3 运动技术的教育学意义被遮蔽 |
4.2 术科课程与教学的知识论基础 |
4.2.1 知识论基础论域 |
4.2.2 术科教学的“知识性怀疑”:从“学科”与“术科”之争谈起——回答术科课程“有没有知识传授”的问题 |
4.2.3 运动技术:术科课程知识的本体论追问——回答术科课程知识“是什么”的问题 |
4.2.4 实践知识:术科课程知识的身体与实践维度——回答术科课程知识“是什么类型知识”的问题 |
4.2.5 作为参与者的身体练习体验:术科课程知识的学习方式——回答术科课程知识“如何学”的问题 |
4.2.6 学习场域:术科课程知识“体验学习”何以可能——回答术科课程知识“如何教”的问题 |
4.2.7 CK、PCK与PCA:知识与能力的关系问题 |
4.2.8 现实情境的教学问题解决过程:PCK向PCA转化的机制问题 |
4.3 术科教学的价值论基础 |
4.3.1 价值论基础论域 |
4.3.2 术科教学的价值判断 |
4.3.3 术科教学的价值取向 |
4.4 小结 |
5 理论方向:术科教学基本问题的检讨与澄清 |
5.1 术科教学基本问题的论域与论说方式 |
5.1.1 术科教学基本问题的论域 |
5.1.2 术科教学基本问题的论说方式 |
5.2 术科教学目标的取向问题 |
5.2.1 术科教学目标的实然取向 |
5.2.2 术科教学目标的应然取向 |
5.3 术科教学内容的改造问题 |
5.3.1 术科教学内容的选择、整合与呈现问题 |
5.3.2 术科教学内容的选择依据:继承与发展 |
5.3.3 “术科教学内容问题化”组织策略:内涵与组织方式 |
5.4 术科教学方法的发展问题 |
5.4.1 传统术科教学方法的功利与有效问题 |
5.4.2 现代术科教学方法的多元与缺席问题 |
5.4.3 术科教学方法的有效性“追问” |
5.5 术科教学评价的优化问题 |
5.5.1 传统术科教学评价的“去情境化”问题 |
5.5.2 术科教学评价方式的现代转向 |
5.5.3 术科教学多元评价方案 |
5.6 术科教学模式的改进问题 |
5.6.1 传统“运动技能教学模式”的优缺点 |
5.6.2 “参与式PBL术科教学模式”的理论构建 |
5.7 小结 |
第三部分 实证研究:术科教学改革的现实必要与实践探索 |
6 教学发展必要:基于混合研究的术科教学状况的再揭示 |
6.1 调查方案的设计与样本选取情况 |
6.1.1 术科教学状况调查问卷的编制与调查对象的情况 |
6.1.2 术科教师教学观念访谈提纲的设计与访谈对象的情况 |
6.2 基于“问卷调查法”的术科教学状况 |
6.2.1 术科教学方法使用情况 |
6.2.2 术科教学反馈情况 |
6.2.3 术科教学考核情况 |
6.2.4 体育师范生的术科学习情况 |
6.3 基于“访谈法”的术科教学状况 |
6.3.1 术科教师形成的“备课模式” |
6.3.2 术科教学普修与专选目标的“各异” |
6.3.3 术科教师教学方法使用的“多样” |
6.3.4 术科教学考核的“异常” |
6.3.5 术科教师教学中的“无奈” |
6.4 小结 |
7 知识发展必要:基于混合研究的术科教学效果P-PE-PCK问题初探 |
7.1 P-PE-PCK的测量工具:借鉴与编制 |
7.1.1 备课法的借鉴与使用 |
7.1.2 基于视频—问卷调查法的借鉴与使用 |
7.1.3 P-PE-PCK调查问卷的编制与使用 |
7.2 基于“备课法”的P-PE-PCK:构成要素与来源 |
7.2.1 P-PE-PCK的构成要素 |
7.2.2 P-PE-PCK的来源 |
7.3 基于“视频—问卷调查法”的P-PE-PCK:维度得分与年级特征 |
7.3.1 P-PE-PCK总体得分情况和各个维度得分情况 |
7.3.2 P-PE-PCK的年级差异 |
7.3.3 P-PE-PCK的性别差异 |
7.3.4 不同类型学校之间P-PE-PCK差异 |
7.4 基于“问卷调查法”的P-PE-PCK:维度验证与拓展 |
7.4.1 P-PE-PCK各维度与总体PCK的相关关系 |
7.4.2 P-PE-PCK各维度的具体表现 |
7.4.3 P-PE-PCK各维度的年级、性别差异 |
7.5 基于“三角互证”的P-PE-PCK的结构:要素、关系与特征 |
7.5.1 P-PE-PCK的结构要素及其关系 |
7.5.2 P-PE-PCK的学校、年级、性别差异 |
7.6 小结 |
8 价值发展必要:基于扎根理论方法的术科教学价值再求证 |
8.1 术科教学价值的认识回顾 |
8.2 对术科教学价值认识的破解:扎根理论的尝试 |
8.2.1 扎根理论概述 |
8.2.2 访谈资料的收集 |
8.2.3 访谈资料的编码 |
8.2.4 理论饱和度检验 |
8.3 核心类属分析 |
8.3.1 技术认知的维度 |
8.3.2 加深技术认知的途径 |
8.3.3 技术认知程度与教学的关系 |
8.4 理论发现:“技术理解” |
8.4.1 “技术理解”的含义 |
8.4.2 “技术理解”的维度 |
8.5 扎根理论的形成:术科教学价值论 |
8.6 小结 |
9 实践探索:参与式PBL术科教学模式的实验研究 |
9.1 教学实验前的准备 |
9.1.1 教学预实验的开展 |
9.1.2 教学能力测评工具的确定 |
9.1.3 教学问题解决能力测评方案的确定 |
9.2 实验研究一:A高校体育教育专业网球(普修)“参与式PBL教学模式”探索性实验 |
9.2.1 实验方案 |
9.2.2 实验结果与分析 |
9.2.3 实验一结论 |
9.3 实验研究二:D高校体育教育专业足球(普修)“参与式PBL教学模式”验证性实验 |
9.3.1 实验方案 |
9.3.2 实验结果与分析 |
9.3.3 实验二结论 |
9.4 实验研究三:D高校体育教育专业足球(专项)“参与式PBL教学模式”验证性实验 |
9.4.1 实验方案 |
9.4.2 实验结果与分析 |
9.4.3 实验三结论 |
9.5 实验研究四:D高校“足球专项学生公体课教育实习模式”的探索性实验—“术科教学课内外一体化教育实习模式”初探 |
9.5.1 实验方案 |
9.5.2 实验结果与分析 |
9.5.3 实验四结论 |
9.6 小结 |
第四部分 回眸与远眺:总结、反思与展望 |
10 结论与建议 |
10.1 结论 |
10.2 建议 |
10.2.1 术科课程与教学理论建设建言 |
10.2.2 术科教学改革实践探索建言 |
11 研究反思与展望 |
11.1 研究反思 |
11.1.1 研究样本的代表性与数量性问题 |
11.1.2 研究过程的规范性与科学性问题 |
11.1.3 研究程度的深入性与全面性问题 |
11.2 研究展望 |
11.2.1 研究趋势分析 |
11.2.2 后续研究构想 |
参考文献 |
附录 |
后记 |
作者简历及博士期间所取得的科研成果 |
(7)基于STS教育理念下的高师化学专业课程设置研究(论文提纲范文)
1 高师化学教育专业课程设置和教学过程的反思 |
1.1 课程设置的反思 |
1.2 课程内容的反思 |
1.3 教学过程的反思 |
2 高师化学教育专业实施STS教育的必要性和迫切性 |
2.1 实施STS教育是基础教育化学课程改革的需要 |
2.2 实施STS教育是为了提高未来化学教师职业能力的需要 |
2.3 实施STS教育是提高未来化学教师素养的需要 |
3 STS教育理念下高师化学教育专业课程新体系的构建 |
3.1 高师化学教育专业课程新体系构建的理念 |
(1) 突出师范性 |
(2) 体现综合性 |
(3) 注重时代性和创造性 |
(4) 关注人文精神的渗透 |
(5) 加强实践性 |
3.2 高师化学教育专业课程新体系的构建 |
(9)地方高等师范院校综合化发展研究 ——以A省为例(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
导论 |
第一节 选题缘由 |
第二节 文献综述 |
第三节 概念界定 |
第四节 研究思路与研究方法 |
第一章 以史为鉴:我国高等师范教育的制度变迁 |
第一节 “师法日本”与我国近代高等师范教育制度的建立 |
第二节 “高师改大”与我国近代高等师范教育制度的改革 |
第三节 “院系调整”与建国后高等师范教育制度的演变与发展 |
第四节 “高师综合化”与高等师范教育制度的改革 |
第五节 高等师范教育改革的制度分析 |
第二章 他山之石:发达国家教师教育的国际比较 |
第一节 从“双轨制”走向“一体化”:法国教师教育的发展历程及其特点 |
第二节 从“封闭定向”到“大学化”:日本教师教育的发展历程及其特点 |
第三节 从“独立封闭”到“多元开放”:美国教师教育的发展历程及其特点 |
第四节 发达国家教师教育发展的经验:综合化的趋势与反思 |
第三章 地方高师院校综合化发展的现状调查:A师范大学案例 |
第一节 A师范大学发展的历史回顾 |
第二节 A师范大学综合化发展的动因 |
第三节 A师范大学综合化战略:迈向教学研究性大学的举措 |
第四节 A师范大学综合化发展的评析 |
第四章 地方高师院校综合化发展的现状调查:B学院案例 |
第一节 B学院发展的历史回顾 |
第二节 B学院向高层次综合化发展的动因 |
第三节 B学院综合化战略:去师范化的路径选择 |
第四节 B学院向高层次综合化发展的成就 |
第五节 B学院综合化发展的评析 |
第五章 地方高师院校综合化发展的现状调查:c师专案例 |
第一节 C师专发展的历史回顾 |
第二节 C师专向高层次综合化发展的动因 |
第三节 C师专综合化战略:双主体并行的措施 |
第四节 C师专向高层次综合化发展的成绩 |
第五节 C师专综合化发展的评析 |
第六章 地方高师院校综合化发展的策略及政策建议 |
第一节 地方高师院校综合化发展的模式分析 |
第二节 地方高师院校综合化发展的问题分析 |
第三节 地方高师院校综合化背景下教师教育的困境 |
第四节 优化地方高师院校综合化发展的策略选择 |
第五节 地方高师院校综合化背景下发展教师教育的政策建议 |
第六节 地方高师院校综合化背景下教师教育模式的构建 |
附录一:访谈对象一览表 |
附录二:院校领导、教师等访谈提纲 |
附录三:访谈内容摘录 |
附录四:攻读博士期间从事科研情况 |
参考文献 |
致谢 |
(10)高师教育实践课程研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第1章 绪论 |
1.1 研究缘起 |
1.1.1 主观原因 |
1.1.2 客观原因 |
1.2 研究综述 |
1.2.1 国内研究综述 |
1.2.2 国外研究综述 |
1.2.3 国内外研究存在的不足 |
1.3 研究设计 |
1.3.1 研究路径 |
1.3.2 研究方法 |
1.3.3 研究创新点 |
1.4 基本概念厘定 |
1.4.1 教学能力 |
1.4.2 教育实践课程 |
1.4.3 教学技能 |
第2章 教育实践课程的历史沿革 |
2.1 西方发达国家教师职前教育实践课程的历史沿革 |
2.1.1 美国教师职前教育实践课程的历史沿革 |
2.1.2 英国教师职前教育实践课程的历史沿革 |
2.1.3 法国教师职前教育实践课程的历史沿革 |
2.1.4 德国教师职前教育实践课程的历史沿革 |
2.1.5 日本教师职前教育实践课程的历史沿革 |
2.2 中国师范生教育实践课程的历史沿革 |
2.3 教育实践课程历史沿革的启示 |
第3章 教育实践课程的现实审视 |
3.1 教育实践课程设计的现状与存在的问题 |
3.2 师范生教学能力的实证研究 |
3.2.1 研究方法的概述 |
3.2.2 基于问卷调查的师范生教学能力研究 |
3.2.3 基于实地研究的师范生教学能力研究 |
3.3 课程设计模式与教育实践课程设计模式 |
3.3.1 课程设计的主要模式 |
3.3.2 教育实践课程设计的模式 |
第4章 教育实践课程的理论基础 |
4.1 教育实践课程的哲学基础 |
4.1.1 兴趣结构理论 |
4.1.2 教学受三种认识兴趣的共同指导与作用 |
4.2 教育实践课程的社会学基础 |
4.2.1 行动交往理论 |
4.2.2 教学是师生、生生主体间的交往行动 |
4.3 教育实践课程的心理学基础 |
4.3.1 行为主义心理学 |
4.3.2 建构主义心理学 |
4.3.3 高水平的教学融个人外显行为与内隐个人理论为一体 |
第5章 教育实践课程的目标 |
5.1 课程目标与教育实践课程目标的内涵 |
5.2. 教育实践课程以师范生教学能力的生成为目标 |
5.3 教学能力的特征和影响教学能力生成的因素 |
5.3.1 教学能力特征 |
5.3.2 影响教学能力生成的因素 |
第6章 教育实践课程的内容 |
6.1 教育实践课程内容的构成 |
6.2 师范生教学基本功训练 |
6.2.1 书写技能训练 |
6.2.2 师范生口语表达技能训练 |
6.3 基本教学技能训练 |
6.3.1 教学技能与教学技能的分类 |
6.3.2 设置教学基本技能训练的依据 |
6.3.3 师范生教学技能训练的具体内容 |
第7章 教育实践课程的组织与实施 |
7.1 非正式课程形式的教育实践课程的组织与实施 |
7.1.1 教学基本技能竞赛 |
7.1.2 讲课小组 |
7.2 正式课程形式的教育实践课程的组织与实施 |
7.2.1 观摩教学 |
7.2.2 模拟教学 |
7.2.3 教育教学实习 |
7.3 教育实践课程实施的原则 |
7.3.1 主体性原则 |
7.3.2 理论与实践相结合原则 |
7.3.3 反思性原则 |
7.3.4 示范性原则 |
第8章 教育实践课程评价策略 |
8.1 课程评价与教育实践课程评价的内涵 |
8.2 教育实践课程评价原则 |
8.2.1 主体性原则 |
8.2.2 活动性原则 |
8.2.3 发展性原则 |
8.2.4 形成性评价与总结性评价相结合原则 |
8.3 教育实践课程的评价方法 |
8.3.1 师范生教学能力评价的方法 |
8.3.2 师范生主体对教育实践课程的评价方法 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
攻读学位期间的研究成果 |
四、高师化学专业课程设置初探(论文参考文献)
- [1]“学生中心”理念指导下的教师教育课程改革研究 ——基于师范类专业认证的视角[D]. 刘倩. 闽南师范大学, 2021(02)
- [2]民国时期师范生学习生活研究 ——以六所高师为例[D]. 乔安洁. 河北师范大学, 2021(12)
- [3]我国教师教育专业化演进及其逻辑研究[D]. 李铁绳. 陕西师范大学, 2019(08)
- [4]藏汉理科双语教师职前职后一体化现状调查研究[D]. 路烺烺. 西北师范大学, 2019(06)
- [5]从匹配到建构:师范生职业生涯教育课程探究[D]. 韩刚. 上海师范大学, 2018(08)
- [6]基于P-PE-PCK发展的术科教学改革研究:从理论到实践[D]. 张磊. 华东师范大学, 2016(08)
- [7]基于STS教育理念下的高师化学专业课程设置研究[J]. 梁永锋. 广州化工, 2014(15)
- [8]新课改理念下高师化学专业实验与中学化学实验教学接轨研究[J]. 杨振兴. 淮北师范大学学报(自然科学版), 2013(01)
- [9]地方高等师范院校综合化发展研究 ——以A省为例[D]. 张勇军. 华东师范大学, 2012(03)
- [10]高师教育实践课程研究[D]. 杨爱君. 陕西师范大学, 2012(10)