一、大班心理健康教育活动 分工与合作（论文文献综述）
张乔昱[1]（2021）在《大班幼儿结构游戏中合作行为的现状及促进策略研究》文中研究说明幼儿在游戏中的合作是一种重要的交往活动,是幼儿社会性发展的重要内容,幼儿借助一定的合作策略完成合作。幼儿合作行为,即合作的幼儿双方在游戏中建立共同的合作目标,通过协调、配合、计划分工等合作策略的使用,最终完成合作目标的行为。结构游戏,指幼儿通过运用结构游戏材料,依据自身兴趣喜好来进行建构、创作物体的游戏。目前对幼儿合作的研究集中在合作能力发展、促进实验研究上,国内关于幼儿同伴合作行为的研究基本上是对小中大班幼儿同伴合作的对比研究。大班是幼儿合作发展的关键期,幼儿间合作行为呈现出越来越多的趋势,而结构游戏是幼儿园中重要的游戏活动,越来越多的幼儿合作行为在结构游戏中产生。以往通过分析大班幼儿基于结构游戏中合作行为现状的研究较少。本研究主要采用观察法,选取云南省大理白族自治州大理市D幼儿园两个大班的幼儿为研究对象。以幼儿园一日活动中的结构游戏为载体,系统观察幼儿合作行为,并将幼儿合作行为分为六个方面详细观察分析,分别是合作策略、合作发起主体、合作参与主体、合作目的、合作结果与合作规模。在合作策略方面,大班幼儿合作亚策略种类多样,协调策略占据绝对的优势,导向型策略中以融合型导向为主。在不同合作主体方面,相比教师来说幼儿发起合作的频率高,在教师参与的活动中,互相帮助、商量、计划分工亚策略使用较少,可见教师对幼儿结构游戏的干预较多。同时幼儿使用逆反策略在教师参与的结构游戏活动中较少,也表明教师参与游戏活动并指导的必要性。存在的问题一是只有幼儿参与的合作行为中消极策略使用次数较多。二是教师参与游戏限制幼儿合作策略的使用。问题形成的原因主要有幼儿的社会交往技巧发展不够全面和教师缺乏对幼儿合作行为系统的认知。在不同合作目的方面,大班幼儿以一起游戏的合作目的下合作策略使用较多,幼儿灵活性较高。但言语拒绝、攻击、命令等消极策略也使用频繁。存在的问题是幼儿寻求帮助时的策略缺乏灵活性。问题形成的原因主要是幼儿观点采择能力不足。在不同合作结果方面,大班幼儿合作策略的有效性较高。合作结果失败的主要原因是幼儿使用拒绝策略较多,命令、请求、劝告、惩罚等策略使用频繁。有效的合作结果中幼儿常用的策略是协调和顺从。在不同合作规模方面,大班结构游戏活动中幼儿合作规模偏小,以三人合作和两人合作为主。两人合作规模中拒绝策略使用较多,四人及以上合作规模效率高,搭建成果创新性足。存在的问题是小规模合作中言语拒绝策略使用频繁。问题形成的主要原因是自我导向型幼儿居多。最后,研究者提出了以下发展建议:一是优化结构游戏合作的外部条件。二是教师科学引导幼儿运用合作策略。三是重视幼儿的移情训练,减少消极策略的使用频次。四是家园合作培养幼儿合作认知。五是教师鼓励和评价强化合作行为。
左芯羽[2]（2021）在《基于儿童视角的幼儿园班级美工区环境优化研究》文中提出美工区是为幼儿提供自由欣赏、自主绘画和手工制作的场所。但教育实践中美工区环境存在空间的过度装饰与材料的伪丰富性等现象,幼儿能接触的欣赏材料局限于艺术美而缺乏自然美和生活美,教师指导过于注重美工技能的教授和提供直接的示范以及传统的美工区环境创设逻辑常常与幼儿的想法相悖。因此,创设一个幼儿喜欢且符合幼儿需求的美工区环境至关重要。研究试图先厘清幼儿园班级美工区的课程价值,再考察美工区环境现状存在的问题,在此基础上开展行动研究以获取幼儿对美工区环境的想法并依据幼儿想法优化环境;接着分析环境对幼儿和教师发展的价值,最终对美工区环境创设提出可操作性建议。基于此,研究将思考三个关键问题:一,幼儿园班级美工区的环境创设如何进行的?二,幼儿园班级美工区的物理环境和心理环境如何?三,幼儿园班级美工区中,幼儿与教师的活动情况如何?研究采用行动研究的范式。运用观察法、访谈法和马赛克方法进行数据收集。其中运用观察法和访谈法考察幼儿园班级美工区环境的现状;运用马赛克方法中“旅行”、“自主绘画”、“自主摄影”和“幻灯片”等4种参与式工具,基于目的性抽样选取小班、中班、大班三个年龄阶段各10名幼儿作为研究参与者,让幼儿充分发表自己的意见,以此收集幼儿对美工区环境的想法和期待。数据资料经过阅读原始资料、登录与寻找“本土概念”和资料的系统化等三个步骤处理,形成最终的编码结果。研究发现教育实践中美工区环境存在亟待解决的三个问题,即美工区环境创设的成人审美取向导致幼儿难以发挥主体性;美工区空间布局和材料投放未能满足幼儿审美和探究需要;幼儿对宽松自由、鼓励创造的美工氛围的深度体验被忽视。由此开展了两轮行动研究:第一轮行动研究中,优化展示性空间、探究性材料以满足幼儿互动需要。实现了空间由“缺乏主题、无序展示”到“结合主题、多位展示”和材料由“单一、高结构、陈旧繁杂”到“丰富、低结构、新颖有序”的转变,同时为幼儿提供宽松愉悦、多重互动的活动体验。反思发现美工区环境仍存在空间展示效果欠佳和材料利用率较低的问题。第二轮行动研究中,优化审美性空间、实用性材料以支持幼儿欣赏和创造。实现了空间由“出现留白、作品单一”到“填补空白、作品多样”和材料由“沉闷单调、缺乏吸引力”到“生动多样、吸引力增强”的转变,同时为幼儿营造了自主自由、鼓励创造的活动氛围。总结得出美工区空间发挥作品展示功能且提高审美价值;材料符合幼儿期待且满足幼儿创作需要以及幼儿在美工区环境的互动中获得各方面发展。通过研究得出两点结论:第一,幼儿在与空间的互动中获得动手能力、探究精神和社会交往等方面的发展,在与材料的互动中获得自主欣赏和创作的机会。同时,行动研究的开展促进教师转变环境创设的成人审美取向并学会尊重幼儿的创作意图和关注幼儿的美工作品。第二,儿童视角的美工区环境主要包括充分展示作品、具有审美价值的空间,丰富性、审美性、自然性和难度适中的材料以及自由愉悦、充满互动和鼓励创造的活动体验。基于整个研究过程及结论,提出两点建议:第一,美工区环境创设应彰显参与性、艺术性、创造性和互动性,具体操作内容包括教师明确“儿童视角”并赋予幼儿自主创设的权利;重视美工区空间展示功能并凸显艺术氛围;为幼儿提供获得审美体验和自主探索的材料;通过解读美工作品以关注幼儿情感表达。第二,美工区环境创设应具备物质条件、经验储备和多方认可,具体操作内容包括幼儿园应该为教师创设提供物质保障和精神支持;开展园本培训促进教师明确艺术发展目标;积极组织教研活动督促教师分享环境创设经验;主动与家长沟通以获得家长对美工活动的认可。
郝灿灿[3]（2021）在《3-6岁幼儿家长教养焦虑现状以及改善策略》文中进行了进一步梳理随着人民生活水平的提高,家长们对孩子的教育问题越来越重视,特别是对于初当爸爸妈妈的幼儿家长来说,对幼儿教养问题的尤为关注。在当前社会大背景下,家长面临教育资源不平衡、社会竞争越来越激烈等一系列问题,不想让自己孩子输在起跑线上的家长们就不可避免地产生不同程度的教养焦虑。家长的焦虑感不但直接影响自身的心理健康,制约着自身对于幸福的认知,还会对孩子的身体健康、自我认知、归因、同伴交往、意志品质等方面产生不利影响。为进一步了解幼儿家长焦虑水平,探讨家长产生焦虑的具体原因,并在此基础上提出相关建议缓解策略,本研究利用自编的《3-6岁幼儿家长总体教养焦虑现状调查量表》和《3-6岁幼儿家长各维度教养焦虑现状调查问卷》,采用SPSS25.0软件,在石家庄和保定两市随机抽取3-6岁幼儿的家长作为主要调查对象,分别从健康焦虑、教育焦虑、安全焦虑以及自我发展焦虑四个维度具体讨论家长焦虑现状。通过访谈法深入分析家长焦虑存在的问题及其影响原因,并且根据分析结果提出了相关的缓解策略。研究发现幼儿家长焦虑存在六个特征:一是3-6岁幼儿家长具有中等水平的焦虑程度,在家长焦虑内容的四个维度中,焦虑程度由高到低排列为:安全焦虑>教育焦虑>健康焦虑>自我发展焦虑。二是家长不同角色、家长学历、家庭教养方式、幼儿所处不同年龄班与家长教养焦虑之间存在显着性差异,家庭孩子数量和家长周工作时长与家长教养焦虑之间不存在显着差异。三是家长在幼儿健康方面因认知和行动不一致而焦虑。四是家长在幼儿教育方面因缺乏专业而全面的指导而焦虑。五是家长在幼儿安全方面焦虑的原因是缺乏深入而全面的认知。六是家长在自我发展方面的焦虑受内外因素的影响。经过进一步调查分析,影响家长教养焦虑感的因素有:家长的角色、家长的受教育水平、家长的教养方式、是否处于幼小衔接关键期、家长的教育认知水平、幼儿园对家庭教育的指导程度、幼儿园安全管理水平、家长对幼儿园安全管理的认知水平、家长自我规划能力、自我发展的外界支持程度等。在人类发展生态学理论等基础之上,本文从家长、幼儿园、家园合作以及社会四个方面提出缓解家长教养焦虑的途径:一是家长从自身做起,树立长远的教养目标,扩展知识视野,培养规划能力等。二是幼儿园为家庭教育提供有针对性的指导,进一步优化落实幼儿园安全管理。三是认真落实家园合作,家园携手为幼儿健康保驾护航、共渡幼小衔接期、进一步探索家园共育新模式。四是社会各部门为家长育儿提供外界保障,如出台鼓励幼儿园进行家庭教育指导的相关政策等。
吕思彦[4]（2021）在《昆明市S幼儿园进餐活动中教师指导行为研究》文中提出幼儿园进餐活动与幼儿的生长发育密切相关,同时还蕴含着极大的教育价值。进餐活动中科学有效的教师指导行为既能帮助幼儿建立良好的饮食习惯和健康的生活方式,发展幼儿的多种能力,还有利于幼儿身心的健康成长,有着不容忽视的重要价值,然而目前进餐活动中幼儿教师对幼儿的指导还存在不足。本研究选取昆明市S幼儿园大、中、小共9个班的27位幼儿教师作为研究对象,采用文献法、观察法、访谈法和案例分析法等研究方法对进餐活动中幼儿教师的指导行为展开研究。首先,本研究通过质性与量化相结合的方式从指导主体与对象、指导内容、指导方式和指导结果等四个方面对昆明市S幼儿园进餐活动中教师指导行为的现状进行呈现。研究发现,进餐活动的指导以“带班教师”的指导为主;指导对象以“个别幼儿”为主;指导内容以“进餐方法”为主;指导方式以“语言指导”为主;指导情绪以“中性情绪”为主;指导结果以“正效”结果为主。不同年龄班在指导主体、指导对象、指导情绪和指导结果上均存在显着性差异。其次,基于对现状的分析,研究发现S幼儿园进餐活动中教师的指导行为呈现出以下五点优势:教师间分工明确,配合默契;指导时关注差异,个别指导;注重能力的培养,循序渐进;指导方式多样化,效果显着;制度环创促指导,提供保障。再次,本研究结合教师指导行为现状对进餐氛围紧张压抑,指导行为具有一定控制性等不足展开讨论,并从教师自身的内部因素和幼儿、幼儿园及家庭等外部因素探析了进餐活动中影响教师指导行为的因素。最后,基于以上各个方面的分析后,研究从教师角度入手,提出树立科学的指导观念、提高教师的专业素养、创设良好的进餐环境、寻求幼儿园及家长的外部支持等四个方面的思考与建议,以期为进餐活动中教师的科学指导行为提供一定的参考,进一步促进幼儿进餐活动的高质量开展。
王洁[5]（2021）在《幼儿园玩沙游戏中大班幼儿学习品质的培养研究》文中研究表明学习品质包含了学习态度、学习习惯、学习方式等,是影响学习质量的关键要素。国内外许多研究证实积极的学习品质和儿童入学成就之间的关系会随着时间的推移而持续存在。学习品质作为幼儿入学准备的关键要素,能为幼儿的学习和发展奠定良好的基础,对幼儿终身发展有着深远且重大意义。玩沙游戏因其极强的操作性,在幼儿园深受幼儿喜爱,玩沙游戏对幼儿身体发展、认知发展、社会性发展都有促进作用。本研究以培养幼儿的学习品质为中心,以玩沙游戏为依托,探索玩沙游戏在培养大班幼儿学习品质方面的实践。本研究采用计划-行动-观察-反思的行动研究范式,综合利用访谈法、问卷调查法、观察法,选择了H幼儿园中一个大班共计32人,其中男生17人,女生15人开展为期三个月的玩沙游戏活动。基于生态系统理论、建构主义理论和最近发展区理论,遵循兴趣性、生活化、全面性的原则,研究者与合作教师选择设计并开展了八个主题三种类型,并以户外区域活动与室内探究活动相结合的玩沙游戏。在行动研究前后利用《幼儿学习品质观察评定表》对幼儿进行前测和后测,并结合质性分析来验证玩沙游戏对培养幼儿学习品质的有效性,经过三个月的行动研究,得出以下结论:1.玩沙游戏活动实施之后,幼儿在目标意识、坚持性、想象和创造能力、专注程度和独立性以及学习品质总分上明显高于行动研究前,玩沙游戏可以培养幼儿学习品质。2.生活化、丰富化的游戏材料对幼儿学习品质有积极的影响作用。3.教师在玩沙游戏中的有效指导策略有助于幼儿学习品质的发展。根据研究结果,针对性地提出了四条建议,即重新审视玩沙游戏的价值,发挥玩沙游戏的教育功能、创设环境巧用材料,丰富游戏形式、游戏与领域相互联系,促进幼儿多方面发展、多种方式支持幼儿在游戏中的学习品质表现。
司文迪[6]（2021）在《基于《指南》的大班入学准备教育内容及实施现状研究》文中研究指明《3-6岁儿童学习与发展指南》以为幼儿后继学习和终身发展奠定良好素质基础为目标,以促进幼儿体、智、德、美各方面的协调发展为核心,强调珍视游戏和生活的独特价值。幼儿园教师应基于《指南》的基本精神指引开展科学全面的入学准备教育。本研究运用量表法及个案研究法,以大班教师为调查对象,通过“面”、“点”结合的方式,从入学准备教育内容与入学准备教育实施两个方面对大班入学准备教育现状进行调查研究。研究发现,在入学准备教育内容方面:大班教师对入学准备教育的总体内容及身心准备、生活准备、社会准备及学习准备教育内容的认识较为全面,但大班教师在观念层面与行为层面存在一定的落差。不同园所性质的大班教师对入学准备教育内容的总体认识及学习准备教育内容认识存在差异。不同园所性质、不同专业、不同教龄及不同任教情况的大班教师对入学准备教育内容的重要性排序较为一致。在入学准备教育实施方面:大班教师的入学准备教育实施整体水平及各维度水平均处于高水平,但在实际中大班教师的入学准备教育实施水平与教师自我评价存在一定差距。不同园所性质、不同教龄及不同任教情况的大班教师的入学准备教育实施水平均存在差异。据此,从幼儿园及教师角度出发提出以下建议:园所方面:第一,基于《指南》加强大班教师的入学准备教育培训,改善教研方式;第二,为幼小教师创设交流机会,加强与小学的合作联系。教师方面:第一,提高贯彻落实《指南》的能力,实现入学准备教育观念与行为的有效对接;第二,注重帮助幼儿做好心理准备,培养幼儿的心理适应能力;第三,确保幼儿户外活动时间,将活动自主权还给幼儿;第四,逐步调整幼儿作息安排,为幼儿快速适应小学生活做好准备;第五,转变教学方式,引导幼儿尝试用数学的方法解决日常生活中的问题。
叶玉华[7]（2021）在《大班幼儿在建构游戏中深度学习的探究 ——基于“学习故事”的视角》文中研究指明随着现代教育课程的改革和发展,学前教育的关注点已从重视幼儿“学习结果”向“学习过程”转变,从浅层学习向深度学习转变。强调幼儿的学习过程,而不是学习结果。“深度学习”是在建构主义理论的基础上提出的新的学习方式,是培养幼儿养成良好的学习思维和学习习惯、提高幼儿学习效率和学习质量的重要方式,与“学习故事”的关注点不谋而合。本研究选取W市某幼儿园某大班40名幼儿为研究对象,研究过程采用了观察法、访谈法、文献法等进行资料的搜集,整理。通过“学习故事”对幼儿在建构游戏中的深度学习的影响进行观察评价和行动支持。旨在（1）促进幼儿有效学习,培养幼儿良好的学习品质;（2）丰富学前教育领域中有关深度学习的理论研究,提升自身的教科研能力;（3）给一线老师指导幼儿在建构游戏中的深度学习提供理论基础和可行性策略。本研究以教育分类学、建构主义理论、社会学习理论为理论基础,主要研究某大班幼儿在建构游戏中深度学习存在的问题,以及阻碍幼儿深度学习的原因,通过为期两个月的实践调查研究,基于“学习故事”这一评价方式,最终提出促进幼儿在建构游戏中深度学习的策略,对研究效果进行反思,总结研究过程中的不足,为后续研究提供支持。研究者通过观察法和访谈法对幼儿在建构游戏中深度学习的现状进行研究,发现该班级幼儿在建构游戏中存在以下几方面的浅层学习现状:（1）游戏中专注度不强;（2）游戏中合作能力欠缺;（3）问题解决能力薄弱;（4）批判性思维显不足。结合建构主义理论分析出阻碍幼儿深度学习的原因有:（1）游戏缺乏目的性;（2）缺乏有效的指导;（3）不重视空间环境创设;（4）忽视幼儿的评价环节。基于对研究对象的深度学习问题的研究,剖析产生问题的原因,进而提出四方面的行动策略:（1）制定游戏计划,提高幼儿专注度;（2）教师适时指导,提升幼儿合作能力;（3）利用支持性建构游戏环境,获得解决实际问题的能力;（4）分享学习故事,形成批判性思维。
张豫[8]（2021）在《幼小衔接现状调查研究 ——以大连市城区学校为例》文中提出幼小衔接是指幼儿园教育与小学教育之间的衔接,是一个由幼儿园大班进入到小学一年级的过渡阶段。这个阶段正是儿童结束幼儿园的教育生活,开始接受正规化小学教育的初期阶段,也是儿童心理发展的第一个转折期。随着社会各界对于儿童基础教育的重视,幼小衔接问题已经受到了国内外研究学者的广泛关注。在国外,通过有关部门的积极协作,幼小衔接已经建立了较为完善的体系。我国也有越来越多的学者关注到了幼小衔接这一问题,“幼小衔接”现状的调查研究对于推动我国教育体系的完善,保证儿童身心健康发展,给予儿童一个轻松、从容的生长环境至关重要。本研究主要运用文献研究法、问卷调查法以及访谈法,以“幼小衔接”中幼儿园、小学、家庭及社会为视角,立足于国内外已有的研究现状基础之上,对大连市城区学校内部分幼儿园教师和小学教师进行问卷调查研究,对儿童正处于幼小衔接阶段的家长及已经经历过幼小衔接工作的家长进行访谈,并对现有的国内外关于幼小衔接的研究成果进行分析借鉴,旨在了解“幼小衔接”教育开展现状,并尝试提出一些意见建议。研究内容分为五个部分。第一部分是关于本次研究的背景和缘起,研究的理论意义及实践意义,通过对国内外“幼小衔接”相关文献的阅读,进行概念界定,明确研究思路与研究方法。第二部分是从“幼小衔接”的责任分工、工作实施、内容确定、作用及影响等维度进行了问卷调查研究,具体对问卷中各个维度的主要情况进行进一步的理解描述,并结合家长访谈结果分析,呈现出目前“幼小衔接”现状。第三部分是结合上述问卷调查和访谈结果,提出目前我国“幼小衔接”现状所存在的问题与困难,通过分析发现“幼小衔接”的责任分工、工作实施、内容确定等方面均存在不同程度的困境。第四部分是针对以上调查分析得出的“幼小衔接”现状提出了可行性意见建议:全面落实政策实施,建设高质量教学体系;调整教学内容,注重能力培养;明确责任分工,建立合作意识;完善教学机制,拒绝课外学前班;建立家长议会制度,切勿拔苗助长;定期开展教师专项培训,优化教师教学方式。第五部分是关于本研究结论与不足之处,理性地对本次现状调查研究中出现的问题和不足进行了分析,为今后的研究奠定良好的基础。
胡凯丽[9]（2021）在《主体协同式保教质量评价的实践研究 ——以C幼儿园班级保教实施质量评价为例》文中研究指明本研究基于幼儿园保教质量提升的政策要求以及质量评价对质量提升的重要性,从主体协同这一创新视角出发,探讨如何开展幼儿园保教质量评价。研究共分为理论及实践研究两部分。理论研究部分,从幼儿园保教质量的内、外部评价出发,探讨主体协同理论运用于幼儿园保教质量评价的契合性,并构建幼儿园主体协同式保教质量评价理论体系（内涵、特征、理论基础及模型）。实践研究部分,聚焦幼儿园保教质量的内部评价,即班级保教实施质量评价,验证上述理论模型并提炼出相关实施策略。为此,本研究在对上海市C幼儿园班级保教实施质量评价现状调查的基础上,设置实验班及对照班进行前测,了解两个班级保教实施质量的水平;并以幼儿园主体协同式保教质量评价理论体系为指导,选取C幼儿园的7名教师组建评价共同体,以《上海市幼儿园办园质量评价指南（试行）》中的“保教实施”质量评价内容为例,选取“设计与组织”质量领域在实验班开展主体协同式质量评价实践。最后,通过评价主体的交流会议及对实验班和对照班保教实施质量的后测,了解主体协同式班级保教实施质量评价的效果。通过对幼儿园主体协同式保教质量评价理论及实践的研究,本研究得出以下结论:主体协同式保教质量评价具有必要性及可行性;被评者与评价者都是评价共同体的主体并相互协同;主体协同式班级保教实施质量评价的前期准备以及操作需遵循一定的流程与策略;主体协同式班级保教实施质量评价具有良好的质量提升效果。此外,本研究还提出了三个方面的研究建议:幼儿园方面,需建立常态化的主体协同式班级保教实施质量评价方案并保证评价共同体中评价主体的数量适宜性及多样性;被评教师方面,需提升参与评价的主动自发性并加强合作,以及加强对质量提升改进措施的反思并运用于实践;评价教师方面,需认识到被评教师的重要作用并尊重以待,彼此之间给予更多的发言权并积极合作。
王玉杰[10]（2020）在《合作性骑行游戏对幼儿社会性发展的影响》文中进行了进一步梳理合作性骑行游戏是骑行游戏的一种新颖形式,与传统的竞争性骑行游戏不同,也有别于一般的自主性骑行游戏。它的独特之处在于,合作性骑行游戏要求游戏者通过团队的协商、合作才能够完成任务获得胜利,在游戏过程中幼儿需要进行沟通和协商,这样的方式能够传递给幼儿互助、合作、协商、交流、分享、等待的理念,帮助幼儿形成团队协作精神,树立团队合作意识。那么,合作性骑行游戏对幼儿社会性发展提供了哪些条件和机会?在合作性骑行游戏中,幼儿的互动交往行为有哪些表现和特点?与自主性骑行游戏又有怎样的差异?本研究通过观察法和案例分析法搜集相关数据,以大班幼儿为研究对象,从定性和定量两个维度分析、比较合作性骑行游戏与自主性骑行游戏这两种不同类型的游戏中幼儿的互动交往行为表现的差异。研究发现:合作性骑行游戏为幼儿的社会性发展创设了有效的情境,便于幼儿之间进行有效、积极、友好的同伴互动。具体的表现为,在合作性骑行游戏中,幼儿出现的正向互动行为显着多于自主性骑行游戏;在对合作性骑行游戏对幼儿社会性发展的影响研究的量性分析中,发现随着时间的推移及游戏的推进,幼儿与同伴的正向互动行为显着增加,而负向互动行为明显减少。而自主性骑行游戏中,幼儿的同伴互动行为没有发生明显的变化。基于以上的研究成果,为了充分挖掘合作性骑行游戏的教育价值,更好地促进幼儿社会性的发展,研究者为合作性骑行游戏的组织实施提出以下几点建议:创新骑行游戏,关注教育价值;严格选择内容,注重氛围创设;发挥教师作用,科学合理引导;灵活运用策略,做好资源整合。
二、大班心理健康教育活动 分工与合作（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、大班心理健康教育活动 分工与合作（论文提纲范文）
（1）大班幼儿结构游戏中合作行为的现状及促进策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、绪论 |
| (一)选题缘由 |
| 1.幼儿合作行为培养的重要价值 |
| 2.结构游戏中幼儿合作行为有待进一步研究 |
| 3.教师正确指导对幼儿合作行为发展的价值 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)文献综述 |
| 1.概念界定 |
| (1)合作行为 |
| (2)结构游戏 |
| 2.幼儿合作行为的相关研究 |
| (1)幼儿合作行为的发生和发展特点 |
| (2)幼儿合作行为的价值 |
| (3)关于幼儿合作的影响因素 |
| (4)关于幼儿合作行为的提升策略研究 |
| 3.结构游戏的相关研究 |
| (1)结构游戏概念的研究 |
| (2)结构游戏价值的研究 |
| (3)结构游戏特点的研究 |
| (4)结构游戏材料的研究 |
| (5)结构游戏指导与评价的研究 |
| 4.对已有研究成果的分析 |
| (四)研究设计 |
| 1.研究目的 |
| (1)了解结构游戏中幼儿合作行为的现状 |
| (2)分析结构游戏中幼儿合作行为存在的主要问题 |
| (3)探讨结构游戏中幼儿合作行为的主要影响因素并提出教育策略 |
| 2.研究对象 |
| 3.研究方法 |
| (1)文献法 |
| (2)观察法 |
| (3)案例分析法 |
| (4)访谈法 |
| 4.研究指标体系 |
| (五)创新之处 |
| 二、大班结构游戏中幼儿合作行为现状分析 |
| (一)幼儿合作策略总体情况 |
| 1.幼儿合作亚策略分布情况 |
| 2.幼儿合作策略的分布情况 |
| 3.不同导向型策略的分布情况 |
| (二)不同主体下幼儿合作策略的分布情况 |
| 1.不同发起主体下幼儿合作策略的分布情况 |
| 2.不同参与主体下幼儿合作策略的分布情况 |
| (三)不同合作目的下幼儿合作策略的分布 |
| (四)不同合作结果中幼儿合作策略的分布情况 |
| (五)不同合作规模中幼儿合作策略的分布 |
| (六)结论 |
| 三、大班幼儿结构游戏中合作行为存在的主要问题及其原因分析 |
| (一)大班幼儿合作中存在的主要问题 |
| 1.只有幼儿参与的合作行为中消极策略使用次数较多 |
| 2.教师参与游戏限制幼儿合作策略的使用 |
| 3.幼儿合作目的为寻求帮助时策略缺乏灵活性 |
| 4.小规模合作中幼儿搭建效率低 |
| (二)主要问题产生的原因分析 |
| 1.内部原因 |
| (1)幼儿的社会交往技巧发展不够充分 |
| (2)教师缺乏对幼儿合作行为系统的认知 |
| (3)幼儿观点采择能力不足 |
| (4)小规模合作中自我导向型幼儿居多 |
| 2.外部原因 |
| (1)场域影响 |
| (2)环境影响 |
| (3)家庭影响 |
| 四、结构游戏中幼儿合作行为现状的教育策略 |
| (一)优化结构游戏合作的外部条件 |
| (二)教师科学引导幼儿运用合作策略 |
| (三)重视幼儿的移情训练,减少消极策略的使用频次 |
| (四)家园合作培养幼儿合作认知 |
| (五)教师鼓励和评价强化合作行为 |
| (六)研究的反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（2）基于儿童视角的幼儿园班级美工区环境优化研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 问题提出 |
| 一、美工区环境存在空间的过度装饰与材料的伪丰富性等现象 |
| 二、幼儿接触的欣赏材料局限于艺术美而缺乏自然美和生活美 |
| 三、教师指导过于注重美工技能技巧的教授和提供直接的示范 |
| 四、传统的美工区环境创设逻辑常常与幼儿的想法和期待相悖 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、研究促进幼儿运用艺术语言表达审美体验和艺术想象 |
| 二、研究促进教师支持幼儿获得审美经验并关注幼儿创作内容 |
| 第三节 研究目的 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、幼儿通过美工区活动获得艺术表现和情感表达能力的统整发展 |
| 二、教师多途径支持幼儿创造性美术表达和尊重幼儿创作意图 |
| 三、美工区环境创设由幼儿审美倾向取代成人审美标准 |
| 第五节 研究问题 |
| 第六节 研究设计 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究范式 |
| 四、研究方法 |
| 五、研究伦理 |
| 第一章 幼儿园班级美工区的课程价值阐释——理论基础 |
| 第一节 美工区活动培养幼儿科学探究、审美表征和社会交往能力 |
| 一、欣赏美工材料及作品为幼儿获得审美体验和科学认知创造条件 |
| 二、探索美工材料为幼儿动作发展和审美表征提供机会 |
| 三、分享美工材料及作品为幼儿营造自由交往和语言表达的氛围 |
| 第二节 美工区活动促进教师审视审美性环境价值并关注幼儿的美工体验 |
| 一、教师重审美工区环境的审美价值并注意幼儿经验获取的需要 |
| 二、教师学习美术鉴赏与表现知识以掌握美工区活动指导必备技能 |
| 三、教师通过创设审美性环境和组织多形式美工活动促进幼儿探索 |
| 第三节 作为支持幼儿审美与创造的场所促进艺术领域课程生成 |
| 一、美工区环境支持幼儿开展自由欣赏、自主绘画和手工制作活动 |
| 二、美工区活动为生成课程提供资源并推动课程目标和内容的制定 |
| 第二章 幼儿园班级美工区教育实践中游戏环境存在的问题——现状研究 |
| 第一节 美工区环境创设的成人审美取向导致幼儿难以发挥主体性 |
| 一、环境创设以教师想法为主——“根据自己的经验和想法进行” |
| 二、教师了解儿童想法的渠道单一——“我就是问孩子需要什么” |
| 三、教师与儿童想法存在偏差——“孩子真正喜欢的没有很了解” |
| 第二节 美工区空间布局和材料投放未能满足幼儿审美和探究需要 |
| 一、美工区空间布局未能达到幼儿对作品呈现和审美设计的期待 |
| 二、美工区材料的投放与管理限制幼儿自主探究的美工活动方式 |
| 第三节 幼儿对宽松自由、鼓励创造的美工氛围的深度体验被忽视 |
| 一、过分强调规则意识——“有些材料不能玩,弄脏了老师要说” |
| 二、美工创意较欠缺——“一个孩子做了新东西,其他都会模仿” |
| 第三章 优化展示性空间、探究性材料满足幼儿互动的需要——第一轮行动研究 |
| 第一节 行动计划:幼儿参与环境优化以改善物质环境和营造心理氛围 |
| 一、明确行动研究解决的问题 |
| 二、确定行动研究的具体步骤 |
| 第二节 环境优化:呈现展示为主的空间、丰富低结构的材料和自由充满互动的活动体验 |
| 一、运用马赛克方法收集幼儿想法:幼儿渴望审美、探究、情感表达和互动的环境 |
| 二、依据幼儿想法和实际需要优化环境:美工区从“空间利用不善、材料投放不合理”到“空间综合利用、材料投放更合理” |
| 第三节 总结反思:美工区空间展示效果欠佳且材料利用率较低 |
| 一、美工区空间的展示效果欠佳 |
| 二、美工区部分材料利用率较低 |
| 第四章 优化审美性空间、实用性材料支持幼儿欣赏和创造——第二轮行动研究 |
| 第一节 行动计划:幼儿参与环境优化以弥补环境不足和增强活动体验 |
| 一、明确行动研究拟解决的问题 |
| 二、确定行动研究的具体步骤 |
| 第二节 环境优化:呈现及时更新的展示空间、不同功能的材料和自主创新综合活动体验 |
| 一、运用马赛克方法收集幼儿想法:幼儿渴望童趣、实用、自由表现和创意的环境 |
| 二、依据幼儿想法和实际需要优化环境:美工区从“空间内容陈旧、材料更新不足”到“空间添补新作、材料及时更新” |
| 第三节 总结反思:美工区环境兼具审美价值和创造价值 |
| 一、美工区空间发挥作品展示功能且提高审美价值 |
| 二、美工区材料符合幼儿期待且满足幼儿创作需要 |
| 三、幼儿在与美工区环境的互动中获得各方面发展 |
| 第五章 研究结论 |
| 第一节 环境优化促进幼儿艺术创造和教师转变情感回应方式 |
| 一、幼儿在美工区活动中习得探究、交往和艺术创造的经验 |
| 二、教师为幼儿的美工区活动提供物质环境支持和情感回应 |
| 第二节 美工区环境优化呈现出展示性、探究性和互动性的环境 |
| 一、儿童视角对美工区空间、材料和活动体验提出具体要求 |
| 二、优化成果符合幼儿对展示空间、探索材料和深度互动氛围的期待 |
| 第六章 教育建议 |
| 第一节 美工区环境创设应彰显参与性、审美性、创造性和互动性 |
| 一、教师明确“儿童视角”并赋予幼儿自主创设的权利 |
| 二、教师重视美工区空间展示功能并彰显其艺术氛围 |
| 三、教师为幼儿提供获得审美体验和自主探索的材料 |
| 四、教师通过解读幼儿美工作品以关注幼儿情感表达 |
| 第二节 美工区环境创设应具备物质条件、经验储备和多方认可 |
| 一、幼儿园为教师进行环境创设提供物质保障和精神支持 |
| 二、幼儿园开展园本培训促进教师明确幼儿艺术发展目标 |
| 三、幼儿园积极组织教研活动督促教师分享环境创设经验 |
| 四、幼儿园主动与家长沟通以获得家长对美工活动的认可 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 硕士在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢 |
（3）3-6岁幼儿家长教养焦虑现状以及改善策略（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一)研究缘起 |
| 1.父母“焦虑”现象普遍存在 |
| 2.父母的过度焦虑对自身以及幼儿的身心发展影响巨大 |
| 3.从个人工作经历中聚焦家长教养焦虑问题 |
| (二)研究的意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)核心概念界定 |
| 1.3 -6 岁幼儿家长 |
| 2.教养焦虑 |
| (四)国内外研究综述 |
| 1.国外研究综述 |
| 2.国内研究综述 |
| 3.前人研究评析 |
| 二、研究设计与实施过程 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究内容 |
| (三)研究思路 |
| (四)研究方法 |
| 1.问卷调查法 |
| 2.访谈法 |
| (五)研究工具 |
| 1. 《3-6 岁幼儿家长总体教养焦虑现状调查量表》 |
| 2. 《3-6 岁幼儿家长各维度教养焦虑现状调查问卷》 |
| 3.访谈提纲 |
| (六)研究对象 |
| 三、研究结果 |
| (一)3-6 岁幼儿家长教养焦虑的总体现状 |
| 1. 3-6 岁幼儿父母的教养焦虑的总体程度 |
| 2. 3-6 岁幼儿父母教养焦虑在背景变量上的差异情况 |
| (二)3-6 岁幼儿家长教养焦虑的具体描述 |
| 1.在健康焦虑维度的现状描述 |
| 2.在教育焦虑维度的现状描述 |
| 3.在安全焦虑维度的现状描述 |
| 4.在自我发展焦虑维度的现状描述 |
| 四、分析与讨论 |
| (一)3-6 岁幼儿家长教养焦虑的归因分析 |
| 1.选取样本的对象和时间使家长焦虑整体状况呈现中等水平 |
| 2.安全的重要性以及媒体舆论的片面性使家长安全焦虑最突出 |
| 3.家长因认知与行动不一致而产生健康焦虑 |
| 4.家长因缺乏专业而全面的指导而产生教育焦虑 |
| 5.家长因缺乏对幼儿园安全的深入认知而加深安全焦虑 |
| 6.家长在自我发展方面的焦虑是内外因相互作用的结果 |
| (二)3-6 岁幼儿家长教养焦虑的影响因素分析 |
| 1.家庭角色分工以及性别因素使母亲教养焦虑高于父亲 |
| 2.幼小衔接特殊时期使大班家长教育焦虑更突出 |
| 3.家长知识储备和教育眼界的差异使家长学历与焦虑水平成反比 |
| 4.亲子互动差异使民主权威型家长教养焦虑感最低 |
| 5.是否独生和工作时长对家长教养焦虑水平无显着影响 |
| 五、结论与建议 |
| (一)研究结论 |
| 1.家长自身方面 |
| 2.幼儿园方面 |
| 3.家园共育方面 |
| 4.社会方面 |
| (二)缓解幼儿家长教养焦虑的建议 |
| 1.家长正视自身焦虑,树立正确教养观念 |
| 2.幼儿园优化自身管理,提升服务质量 |
| 3.整合家园力量,认真落实家园共育 |
| 4.社会统筹把握,提供良好环境保障 |
| (三)研究局限与未来展望 |
| 1.研究局限 |
| 2.未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:《3-6 岁幼儿家长总体教养焦虑现状调查量表》 |
| 附录二:《3-6 岁幼儿家长各维度教养焦虑现状调查问卷》 |
| 附录三:《访谈提纲》 |
| 致谢 |
（4）昆明市S幼儿园进餐活动中教师指导行为研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、进餐活动对幼儿身心健康成长具有重要价值 |
| 二、进餐活动中的教师指导具有必要性和可行性 |
| 三、目前进餐活动中教师对幼儿的指导存在不足 |
| 四、个人研究兴趣 |
| 第二节 研究目的及意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 相关概念界定 |
| 一、进餐活动 |
| 二、指导行为 |
| 三、进餐活动中教师指导行为 |
| 第四节 国内外研究综述 |
| 一、国内相关研究 |
| 二、国外相关研究 |
| 三、已有研究述评 |
| 第五节 研究的理论基础 |
| 一、学前儿童健康行为养成层递假说 |
| 二、人类发展生态学理论 |
| 三、马斯洛需要层次理论 |
| 第六节 研究设计 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究工具 |
| 五、研究思路 |
| 六、研究资料的整理 |
| 第二章 S幼儿园进餐活动中教师指导行为的现状分析 |
| 第一节 进餐活动中教师指导主体与对象的现状分析 |
| 一、指导主体与对象的整体情况 |
| 二、不同年龄班指导主体与对象的差异分析 |
| 第二节 进餐活动中教师指导内容的现状分析 |
| 一、指导内容的整体情况 |
| 二、不同年龄班指导内容的差异分析 |
| 三、指导内容的具体情况分析 |
| 第三节 进餐活动中教师指导方式的现状分析 |
| 一、指导方式的整体情况 |
| 二、不同年龄班指导方式的差异分析 |
| 三、指导方式的具体情况分析 |
| 第四节 进餐活动中教师指导结果的现状分析 |
| 一、指导结果的整体情况 |
| 二、不同年龄班指导结果的差异分析 |
| 第三章 S幼儿园进餐活动中教师指导行为的优势、不足及影响因素分析 |
| 第一节 进餐活动中教师指导行为的优势 |
| 一、教师间分工明确,配合默契 |
| 二、指导时关注差异,个别指导 |
| 三、注重能力的培养,循序渐进 |
| 四、指导方式多样化,效果显着 |
| 五、制度环创促指导,提供保障 |
| 第二节 进餐活动中教师指导行为存在的不足 |
| 一、进餐氛围紧张压抑 |
| 二、指导行为具有一定的控制性 |
| 第三节 进餐活动中教师指导行为的影响因素分析 |
| 一、内部因素 |
| 二、外部因素 |
| 第四章 对S幼儿园进餐活动中教师指导行为的思考与建议 |
| 第一节 树立科学的指导观念 |
| 一、明确自身定位,灵活转变教师角色 |
| 二、更新指导观念,发挥幼儿的主体性 |
| 第二节 提高自身的专业素养 |
| 一、丰富进餐指导的相关知识 |
| 二、提高进餐活动的指导能力 |
| 第三节 创设良好的进餐环境 |
| 一、整合资源,创设良好的物质环境 |
| 二、保持积极,营造良好的进餐氛围 |
| 第四节 寻求园所及家长的支持与认同 |
| 一、园所支持 |
| 二、家长支持 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录A 教师访谈提纲(班级教师) |
| 附录B 教师访谈提纲(园长及相关负责人) |
| 附录C 家长访谈提纲 |
| 附录D 幼儿进餐活动教师指导行为观察记录表 |
| 附录E 教师指导行为观察记录表维度划分及其定义 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（5）幼儿园玩沙游戏中大班幼儿学习品质的培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.1.1 学习品质是国内外研究的焦点与政策导向 |
| 1.1.2 游戏是培养幼儿学习品质的基本活动 |
| 1.1.3 玩沙游戏的价值及开展现状 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 学习品质的相关研究 |
| 1.3.2 玩沙游戏的相关研究 |
| 1.3.3 玩沙游戏与学习品质的相关研究 |
| 1.3.4 相关研究述评 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 玩沙游戏 |
| 1.4.2 学习品质 |
| 2 研究设计 |
| 2.1 研究目标及研究问题 |
| 2.1.1 研究目标 |
| 2.1.2 研究问题 |
| 2.2 研究现场 |
| 2.2.1 研究场地的选择 |
| 2.2.2 研究班级的选择 |
| 2.2.3 选择大班的缘由 |
| 2.3 研究思路与方法 |
| 2.3.1 研究思路 |
| 2.3.2 研究方法 |
| 2.3.3 资料的收集与分析 |
| 3 行动研究的准备阶段 |
| 3.1 玩沙区的现状调查 |
| 3.1.1 玩沙的区域设置情况 |
| 3.1.2 材料的投放及使用情况 |
| 3.1.3 幼儿的游戏情况 |
| 3.2 幼儿在玩沙游戏中学习品质得分情况 |
| 3.3 玩沙游戏中教师对幼儿学习品质培养的现状调查 |
| 3.3.1 对学习品质内涵能基本把握,但不够全面 |
| 3.3.2 培养幼儿学习品质的意识有待加强 |
| 3.3.3 学习品质培养策略单一 |
| 3.4 行动要解决的问题 |
| 3.4.1 培养幼儿在玩沙游戏中学习品质的指导策略是什么 |
| 3.4.2 如何设计有利于培养幼儿学习品质的玩沙活动 |
| 3.5 行动研究的方案设计 |
| 3.5.1 玩沙游戏活动方案的理论基础 |
| 3.5.2 玩沙游戏设计的原则 |
| 3.5.3 玩沙游戏的具体设计 |
| 4 行动研究的过程分析 |
| 4.1 行动研究实施阶段概述 |
| 4.1.1 行动研究的具体时间安排 |
| 4.2 第一轮行动研究 |
| 4.2.1 游戏方案设计 |
| 4.2.2 游戏实施过程 |
| 4.2.3 第一轮行动研究反思 |
| 4.3 第二轮行动研究 |
| 4.3.1 游戏方案设计 |
| 4.3.2 游戏实施过程 |
| 4.3.3 第二轮行动研究反思 |
| 4.4 第三轮行动研究 |
| 4.4.1 游戏方案设计 |
| 4.4.2 游戏实施过程 |
| 4.4.3 第三轮行动研究反思 |
| 5 行动研究的效果分析与讨论 |
| 5.1 量化分析-基于学习品质观察量表的讨论 |
| 5.2 质性分析-基于玩沙游戏中录像和观察的讨论 |
| 5.2.1 玩沙材料的生活化与多样化,吸引幼儿好奇心与兴趣 |
| 5.2.2 情境的设置与充分自主的游戏体验,激发幼儿的主动性与目标意识 |
| 5.2.3 一定挑战性的玩沙活动,促进幼儿坚持与抗挫折能力 |
| 5.2.4 深入探究并解决问题,增强幼儿想象与创造能力 |
| 5.2.5 平行式的玩沙游戏,提高幼儿的专注与独立性 |
| 5.3 玩沙游戏中幼儿主动性、抗挫折能力和好奇心不具显着影响的原因分析 |
| 5.3.1 学习品质本身的内隐性 |
| 5.3.2 活动内容及实施过程的不足 |
| 5.3.3 教育功能的局限性 |
| 6 研究结论与建议 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 建议 |
| 6.2.1 重新审视玩沙游戏的价值,发挥玩沙游戏的教育功能 |
| 6.2.2 创设环境巧用材料,丰富游戏形式 |
| 6.2.3 游戏与领域相互联系,促进幼儿多方面发展 |
| 6.2.4 多种方式支持幼儿在游戏中的学习品质表现 |
| 6.3 反思 |
| 参考文献 |
| 附录 A 幼儿学习品质观察评定表 |
| 附录 B 教师访谈提纲 |
| 附录 C 玩沙游戏活动方案 |
| 1.沙子的秘密 |
| 2.沙池寻宝 |
| 3.运沙忙 |
| 4.城堡建造师(1) |
| 5.城堡建造师(2) |
| 6.挖水渠 |
| 7.沙地小厨师 |
| 8.有趣的沙画 |
| 9.迷你沙箱 |
| 攻读硕士学位期间发表论文及科研成果 |
| 致谢 |
（6）基于《指南》的大班入学准备教育内容及实施现状研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 一、问题的提出 |
| (一)入学准备与幼儿后继学习与终身发展密切相关 |
| (二)《指南》能够为入学准备教育提供科学指导 |
| (三)缺乏依据《指南》进行入学准备教育的相关研究 |
| 二、核心概念界定 |
| (一)入学准备 |
| (二)入学准备教育 |
| (三)大班入学准备教育 |
| 三、相关文献综述与分析 |
| (一)关于入学准备教育内容及实施的相关研究综述与分析 |
| (二)人口学变量下入学准备教育内容及实施差异的相关研究综述与分析 |
| 四、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 五、研究内容与方法 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究方法 |
| 六、研究结果与分析 |
| (一)大班入学准备教育内容及实施现状分析 |
| (二)大班入学准备教育内容及实施差异分析 |
| (三)B园大班入学准备教育内容及实施现状分析 |
| 七、讨论 |
| (一)大班入学准备教育的全面性及整体性 |
| (二)大班教师入学准备教育观念与行为之间的关系 |
| (三)大班教师素质对入学准备教育的影响 |
| 八、结论与建议 |
| (一)结论 |
| (二)建议 |
| 九、反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 幼儿园大班入学准备教育现状调查问卷 |
| 附录二 幼儿园大班入学准备教育教师访谈提纲 |
| 附录三 观察记录表 |
| 致谢 |
（7）大班幼儿在建构游戏中深度学习的探究 ——基于“学习故事”的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)深度学习的研究现状 |
| (二)建构游戏的研究现状 |
| (三)建构游戏中深度学习的研究现状 |
| (四)学习故事的研究现状 |
| (五)关于研究现状的综述 |
| 四、研究设计 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究对象 |
| (三)研究方法 |
| (四)资料分析 |
| (五)研究程序 |
| 第一章 核心概念和理论基础 |
| 一、核心概念 |
| (一)幼儿深度学习 |
| (二)建构游戏 |
| (三)建构游戏中的深度学习 |
| (四)学习故事 |
| 二、理论基础 |
| (一)教育目标分类学 |
| (二)建构主义理论 |
| (三)社会学习理论 |
| 第二章 建构游戏中幼儿深度学习的问题及原因分析 |
| 第一节 建构游戏中幼儿深度学习的问题 |
| 一、游戏中专注度不强 |
| 二、游戏中合作能力欠缺 |
| 三、问题解决能力薄弱 |
| 四、批判性思维显不足 |
| 第二节 建构游戏中阻碍幼儿深度学习的原因 |
| 一、游戏缺乏目的性 |
| 二、缺乏有效的指导 |
| 三、不重视空间环境创设 |
| 四、忽视幼儿的评价环节 |
| 第三章 建构游戏中深度学习的推进——基于“学习故事” |
| 第一节 制定游戏计划,提高幼儿专注度 |
| 一、有计划的“榜样”幼儿 |
| 二、计划“搁浅”,专注度欠缺 |
| 三、计划主题,专注度渐强 |
| 四、细化计划,高度专注 |
| 第二节 科学指导,提升幼儿合作能力 |
| 一、游戏初期,个别配合 |
| 二、教师介入,合作萌芽 |
| 三、科学指导,合作深入 |
| 第三节 利用支持性建构游戏环境,获得解决实际问题的能力 |
| 一、横向学习——多角度展示建构作品 |
| 二、纵向成长——建立个体建构档案 |
| 第四节 分享学习故事,形成批判性思维 |
| 一、评价他人,促进学习 |
| 二、自我评价,反思成长 |
| 第四章 建构游戏中深度学习的效果和反思 |
| 第一节 研究对象在研究过程中的转变 |
| 一、幼儿在建构游戏中的状态转变 |
| 二、教师的转变 |
| 第二节 建构游戏中深度学习的反思和不足 |
| 一、反思和不足 |
| 二、遇到的问题 |
| 总结和展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
| 研究成果 |
（8）幼小衔接现状调查研究 ——以大连市城区学校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、引论 |
| (一)研究背景及缘起 |
| 1.《幼儿园指导纲要(试行)》背景下对“幼小衔接”的新要求 |
| 2.“幼小衔接”教育课程高质量实施是推动儿童完成有效衔接的必然要求 |
| 3.自身对于“幼小衔接”问题的兴趣 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)文献综述 |
| 1.关于幼儿园视角“幼小衔接”进程的研究 |
| 2.关于小学视角“幼小衔接”进程的研究 |
| 3.关于家庭视角“幼小衔接”进程的研究 |
| 4.关于国外视角“幼小衔接”进程的研究 |
| (四)概念界定 |
| 1.幼小衔接 |
| 2.幼小衔接教育 |
| (五)研究思路与方法 |
| 1.文献研究法 |
| 2.问卷调查法 |
| 3.访谈法 |
| 二、“幼小衔接”现状调查结果与分析 |
| (一)“幼小衔接”责任分工的调查结果与分析 |
| 1.“幼小衔接”责任分工现状 |
| 2.“幼小衔接”开展途径 |
| (二)“幼小衔接”工作实施的调查结果与分析 |
| (三)“幼小衔接”内容确定的调查结果与分析 |
| 1.角色的差异化 |
| 2.地区的差异化 |
| 3.难度的差异化 |
| (四)“幼小衔接”作用影响的调查结果与分析 |
| 三、“幼小衔接”存在的问题 |
| (一)“幼小衔接”责任分工较为分散 |
| (二)“幼小衔接”工作实施效果不理想 |
| 1.幼儿园(学前班)小学化 |
| 2.小学忽视幼小衔接教育 |
| 3.家长过于焦虑和担忧 |
| (三)“幼小衔接”课程内容不规范 |
| 四、“幼小衔接”现状问题的意见建议 |
| (一)全面落实政策实施,建设高质量教学体系 |
| (二)调整教学内容,注重能力培养 |
| 1.注重教学内容大方向建设 |
| 2.改善教育内容差异化现象 |
| 3.针对学生类型实施个性化教学 |
| (三)明确责任分工,建立合作意识 |
| (四)完善教学机制,拒绝课外学前班 |
| (五)建立家长议会制度,切勿拔苗助长 |
| (六)定期开展教师专项培训,优化教师教学方式 |
| 1.完善师资培训机制 |
| 2.优化教师教学方式 |
| 五、研究结论与不足 |
| (一)研究结论 |
| (二)研究不足 |
| 参考文献 |
| 附录 A 关于“幼小衔接”的问卷调查(幼儿园) |
| 附录 B 关于“幼小衔接”的问卷调查(小学) |
| 附录 C 家长访谈提纲 |
| 致谢 |
（9）主体协同式保教质量评价的实践研究 ——以C幼儿园班级保教实施质量评价为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 基于保教质量提升的政策要求 |
| 1.1.2 基于质量评价对保教质量提升的重要性 |
| 1.1.3 基于主体协同式保教质量评价研究视角的创新性 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 第2章 概念界定和文献综述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 主体协同 |
| 2.1.2 幼儿园保教质量 |
| 2.1.3 幼儿园保教质量评价 |
| 2.1.4 班级保教实施质量评价 |
| 2.2 文献综述 |
| 2.2.1 关于主体协同的研究 |
| 2.2.2 关于幼儿园保教质量的研究 |
| 2.2.3 关于幼儿园保教质量评价的研究 |
| 2.2.4 综述 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究目的和内容 |
| 3.1.1 研究目的 |
| 3.1.2 研究内容 |
| 3.2 研究思路 |
| 3.3 研究对象与参与者 |
| 3.3.1 研究对象 |
| 3.3.2 研究参与者 |
| 3.4 研究方法 |
| 3.4.1 文献研究法 |
| 3.4.2 理论研究法 |
| 3.4.3 问卷调查法 |
| 3.4.4 访谈法 |
| 3.4.5 案例研究法 |
| 3.4.6 准实验研究法 |
| 3.5 研究工具 |
| 3.5.1 调查问卷 |
| 3.5.2 访谈提纲 |
| 3.5.3 《幼儿园班级保教实施质量评价工具》 |
| 第4章 幼儿园主体协同式保教质量评价的理论研究 |
| 4.1 主体协同理论运用于幼儿园保教质量评价的契合性 |
| 4.1.1 自组织原理运用于幼儿园保教质量评价的契合性 |
| 4.1.2 伺服原理运用于幼儿园保教质量评价的契合性 |
| 4.1.3 协同效应运用于幼儿园保教质量评价的契合性 |
| 4.2 幼儿园主体协同式保教质量评价的理论体系 |
| 4.2.1 幼儿园主体协同式保教质量评价的内涵 |
| 4.2.2 幼儿园主体协同式保教质量评价的特征 |
| 4.2.3 幼儿园主体协同式保教质量评价的理论基础 |
| 4.2.4 幼儿园主体协同式保教质量评价的理论模型 |
| 第5章 主体协同式班级保教实施质量评价的实践研究 |
| 5.1 幼儿园班级保教实施质量评价现状调查的诊断与分析 |
| 5.1.1 教师对幼儿园班级保教实施质量评价的认知情况 |
| 5.1.2 教师对幼儿园班级保教实施质量评价的实践情况 |
| 5.1.3 总结 |
| 5.2 实验班及对照班保教实施质量评价前测结果与分析 |
| 5.2.1 前测总体结果与分析 |
| 5.2.2 前测各质量领域结果与分析 |
| 5.2.3 前测结果的总结 |
| 5.3 组成共同体协同开展班级保教实施质量评价 |
| 5.3.1 评价共同体的准备 |
| 5.3.2 评价共同体的协同 |
| 5.3.3 评价共同体的共赢共长 |
| 第6章 研究结论与建议 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.1.1 主体协同式保教质量评价具有必要性 |
| 6.1.2 主体协同式保教质量评价具有可行性 |
| 6.1.3 被评者与评价者都是评价共同体的主体并相互协同 |
| 6.1.4 主体协同式班级保教实施质量评价需遵循一定的流程与策略 |
| 6.1.5 主体协同式班级保教实施质量评价具有良好的质量提升效果 |
| 6.2 研究建议 |
| 6.2.1 对幼儿园的建议 |
| 6.2.2 对被评教师的建议 |
| 6.2.3 对评价教师的建议 |
| 第7章 研究反思与展望 |
| 7.1 研究反思 |
| 7.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 幼儿园班级保教实施质量评价调查问卷 |
| 附录二 幼儿园班级保教实施质量评价访谈提纲 |
| 附录三 |
| 附录四 |
| 附录五 |
| 附录六 |
| 附录七 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（10）合作性骑行游戏对幼儿社会性发展的影响（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景与问题提出 |
| 1.1.1 幼儿社会性发展的意义和作用受到普遍的关注 |
| 1.1.2 合作性骑行游戏蕴含的社会性发展的教育价值尚待引起重视 |
| 1.1.3 需要全面观察记录、比较研究幼儿在合作性骑行游戏中的表现 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 理论基础 |
| 1.3.1 维果斯基的社会文化观 |
| 1.3.2 班杜拉的社会学习理论 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.4.1 幼儿社会性发展研究 |
| 1.4.2 合作性骑行游戏与幼儿社会性发展 |
| 1.5 本研究概念界定 |
| 1.5.1 骑行游戏 |
| 1.5.2 社会性发展 |
| 第二章 研究设计 |
| 2.1 研究问题 |
| 2.2 研究对象 |
| 2.3 研究方法 |
| 2.3.1 观察法 |
| 2.3.2 案例分析法 |
| 2.4 资料处理与分析 |
| 第三章 合作性骑行游戏与幼儿社会性发展的结果分析 |
| 3.1 合作性骑行游戏中幼儿社会性发展的定量分析 |
| 3.1.1 合作性与自主性骑行游戏中幼儿社会互动行为的统计分析 |
| 3.1.2 合作性与自主性骑行游戏中幼儿社会互动行为的变化趋势分析 |
| 3.2 合作性骑行游戏与幼儿社会性发展的定性分析 |
| 3.2.1 从“蜂拥争抢”到“合作分享” |
| 3.2.2 从“告状不止”到“沟通协商” |
| 3.2.3 从“事不关己”到“同情安慰” |
| 第四章 研究结论、教育建议与反思 |
| 4.1 研究结论 |
| 4.1.1 合作性骑行游戏为幼儿的社会性发展创设了有效的情境,便于幼儿之间进行有效、积极、友好的同伴互动 |
| 4.1.2 合作性骑行游戏的“合作情境”是促进幼儿社会性发展的重要因素 |
| 4.1.3 合作性骑行游戏中幼儿之间出现的冲突矛盾或缺少合作,引发对游戏支持引导机制的思考和反思 |
| 4.1.4 合作性骑行游戏以幼儿乐于接受的方式促进其身心的全面发展 |
| 4.2 教育建议 |
| 4.2.1 创新骑行游戏,关注教育价值 |
| 4.2.2 严选骑行内容,注重合作氛围 |
| 4.2.3 教师科学引导,调整骑行难度 |
| 4.2.4 融合多个领域,生成骑行课程 |
| 4.3 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
四、大班心理健康教育活动 分工与合作（论文参考文献）
- [1]大班幼儿结构游戏中合作行为的现状及促进策略研究[D]. 张乔昱. 大理大学, 2021(08)
- [2]基于儿童视角的幼儿园班级美工区环境优化研究[D]. 左芯羽. 广西师范大学, 2021(02)
- [3]3-6岁幼儿家长教养焦虑现状以及改善策略[D]. 郝灿灿. 河北师范大学, 2021(12)
- [4]昆明市S幼儿园进餐活动中教师指导行为研究[D]. 吕思彦. 云南师范大学, 2021(08)
- [5]幼儿园玩沙游戏中大班幼儿学习品质的培养研究[D]. 王洁. 成都大学, 2021(07)
- [6]基于《指南》的大班入学准备教育内容及实施现状研究[D]. 司文迪. 天津师范大学, 2021(11)
- [7]大班幼儿在建构游戏中深度学习的探究 ——基于“学习故事”的视角[D]. 叶玉华. 青海师范大学, 2021(02)
- [8]幼小衔接现状调查研究 ——以大连市城区学校为例[D]. 张豫. 辽宁师范大学, 2021(09)
- [9]主体协同式保教质量评价的实践研究 ——以C幼儿园班级保教实施质量评价为例[D]. 胡凯丽. 上海师范大学, 2021(07)
- [10]合作性骑行游戏对幼儿社会性发展的影响[D]. 王玉杰. 济南大学, 2020(05)