艺术教育是开启人类智慧的钥匙

一、艺术教育是开启人类智慧的要钥（论文文献综述）

仁青措^[1]（2021）在《《格萨尔》教育思想研究》文中认为优秀传统文化对当代人类和社会的发展具有重要的价值及影响,教育有传承优秀传统文化的任务,通过经典故事、史诗找到这些优秀的传统文化并以此作为载体传播和引导人们学习。《格萨尔》作为一部规模宏大,内容丰富的英雄史诗,是反映古代藏族社会历史的百科全书式的作品。史诗描述了以格萨尔为主的英雄们的伟大业绩,其精神教育了后世,人们以其中的真、善、美思想作为价值观,以格萨尔等英雄们为道德楷模。本研究试图挖掘《格萨尔》中的教育思想,总结其中的教育内容,揭示其独特的教育价值。本文运用阐释学的方法和文献研究法,分析了主人公格萨尔的教育个案,研究史诗中的教育目的、教育内容、教育方法,了解其中的教育意义,从而形成对史诗中的传统教育较为系统的认识,进一步丰富传统文化教育的相关研究以及传统文化的育人功能对当今教育的启示。在教育学中,人的身心发展通过遗传、环境和教育的共同影响和个体的实践来完成。《格萨尔》中英雄的教育正是通过古代藏族部落社会文化的熏陶,在神的指引下,在教育的帮助下,通过个人内心的冲突和身体的磨练达到德性和智慧的完善,个性的发展,从而实现人生价值的过程。格萨尔聚集所有英雄美德于一身,在史诗中是美德和智慧的化身,他和史诗中众英雄的精神至今仍有教育意义。

刘锦诺^[2]（2020）在《教学理论的美学意蕴—怀特海过程美学思想的视域》文中研究说明我国教学理论发展过程中,受现代教学理论、苏联教学论的影响,在本土化探索中表现出对教学活动中诸美学因素的忽视。以致教学理论体系建构在对本质、规律的追求中忽视了情感、价值、意义等美学因素的关照。而教学活动中生动的美学因素是真实存在的,但在理性精神引导下发展的教学理论,一方面将教学活动中真实的美学因素排除在研究对象的界定之外,另一方面在教学内容中将对美学维度的探索放置于理性思维研究范式之下展开,导致理性对感性、真对美、事实对价值的压抑。受解构性后现代思潮的影响,教学理论通过消解确定性、拒斥体系、瓦解中心等解构的方式来消解理性的权威,从而使教学理论美学维度得到了极大的发展。然而通过消解真来追求美,却只能得到感性狂欢式的“虚无之美”。于是,力图从怀特海过程美学思想中对“静态之美”与“虚无之美”批判,反思现代教学理论的“以真抑美”与解构性后现代教学理论的“去真求美”中真与美的对立与失衡等现实问题,并通过怀特海过程美学思想中从本体论出发对“经验事态”中真与美的适应性和谐入手,寻求教学理论美学维度的合理建构。怀特海过程美学思想从过程本体论基础上对“美”提出了新的规定。通过微观、宏观以及美与真的关系三个方面厘清怀特海过程美学思想的主要内容。其中,从微观角度看,分析“美”的本体论在于“现实实有”作为美之存在的唯一理由,美的存在在于“现实实有”的发生,这一发生过程通过“摄入”来实现。在“摄入”的过程中当该“经验事态”实现了适应性的和谐便能够产生完善的和谐之美。该适应性和谐之美的实现是通过“摄入”中的“主观形式”的完善程度进行判断的,以此明晰美的“是其所是”。从宏观的角度看,一方面从经验事态发展、过程的宏观视角出发明晰和谐之美的动态发展性;另一方面,分析“美”作为文明发展的一个方面,对推动文明发展的重要意义与作用。最后,讨论美与真的关系,在对比传统美学中真对美的压抑与后现代美学中真的反叛而导致的美与真分离的加剧等现实问题的基础之上,探讨怀特海过程美学思想中从本体论出发寻求真与美的平等与共生,寻求经验事态发展过程中真与美的适应性和谐,以此揭示美的“在其所在”。从这三个方面明晰怀特海过程美学思想的主要内容及其对现代感性学美学以及后现代艺术哲学的超越。为解决教学理论研究中的现实问题及探索教学理论的美学意蕴奠定理论基础。在怀特海过程美学思想视域下,反思现代教学理论与解构性后现代教学理论中真与美的不协关系,进而探讨如何在真与美的适应性和谐中建构教学理论的美学维度。首先,探讨现代教学理论的美学之维。从理性精神、科学精神以及主体精神这三个现代性的基本精神出发,通过分析具有理性精神的本质主义教学理论、有效教学理论;具有主体性精神的主体性教学理论以及具有科学精神的心理学影响下的教学理论的主要观点,明晰现代教学理论的基本主张。在此基础之上,探究现代教学理论对静态的和谐之美、服务于理性的感性之美以及艺术之美的追求。并进一步反思,现代教学理论在科学化发展中以真抑美而产生的静态和谐之美对教学理论发展的阻碍、逻辑之真对存在之美的压抑以及教学艺术性的消解等现实问题。其次,探讨解构性后现代教学理论的美学之维。从解释学、复杂性以及建构主义等思想中对理性的解构出发探讨三种理论下解构性后现代教学理论的基本观点及其对我国教学理论的影响。并进一步探索解构性后现代教学理论中的生成之美、生命之美以及生活之美,展现解构性后现代教学理论通过消解理性实现的感性维度的发展。以及反思解构性后现代教学理论在对美学维度的过度高扬中容易导致的虚无主义、人的片发展以及崇高的消解等现实问题。最后,在怀特海过程美学思想的视域下探讨教学理论美学维度的建构,在真与美、事实与价值、逻辑与审美、理性与感性的关系之中去建构教学理论的美学维度。而美与真之间的关系通过教学理论发展的目的性从过程美学的宏观角度以更高的发展性目的引领教学理论美学维度的和谐发展。于是,从过程美学的微观论出发,探讨教学理论美学维度建构的主要内容;从过程美学中的真美平等、和谐的关系出发,探讨美学维度建构的关系性要求;最后从过程美学的宏观论出发,以教学理论的发展性目的引领与规范教学理论美学维度的建构。

张祖萌^[3]（2020）在《象征主义视域下的宗白华艺境创生理论研究》文中认为宗白华学术研究的道路始于对宇宙时空真理的探索。他从佛学出发,在中西哲学的思想海洋中畅游后最终以中国形而上学与中国哲学为立足根基。宗白华具有知识分子的使命感与家国情怀,少年时便立志要为祖国文化的建设事业贡献自己的力量,他在赴德前积极投身于中国新文化建设之中,回国后转为对世界美学视野下中国美学特殊精神的研究。宗白华热爱沉浸在艺术与审美体验之中,然而这并非仅出于对艺术与美学的喜欢,更是对以感性体验的方式来探索宇宙人生真理的兴趣,这种研究方式促成了宗白华“散步式”的研究方法。对宇宙时空真理的探索使得宗白华走上了学术研究的道路,喜爱以感性体验的方式探索宇宙真理是宗白华学术研究转入艺术领域的主要原因,而知识分子的爱国深心使得宗白华把研究重心放在中国美学特殊精神上,由此宗白华形成了艺境创生理论。艺境创生理论与西方象征主义理论的思想内部具有深刻紧密的关联性,主要体现在神秘性、暗示性与音乐性三个方面。在神秘性方面,二者都认为表象的现实世界并非宇宙真相,人类通过内在心灵感知到的世界才是宇宙世界的真相,它比人类目光所视的表象世界更完美且超越表象世界而存在着;在暗示性方面,二者的艺术形式都表现出不同程度的晦涩,艺术家以隐喻的方式表现内在的情感心绪,呈现在受众面前则造成惝恍、朦胧的暗示性;在音乐性方面,二者都追求音乐性的艺术表达,艺境追求人的深心的音乐旋律在艺术形式中细腻活泼地具象化,象征主义追求在诗歌中流畅地表达诗人内心的情感波动与艰深幽微的心绪。艺境创生理论与西方象征主义理论的本质共性主要有两点:其一是象征的表现手法;其二是两者的艺术创作过程都是宇宙创化过程的象征。艺境创生理论与象征主义理论都体现了人类以生命的感性体验探索宇宙人生真理的求知方式,但他们的本质差异在于对感性体验的信任程度不同。象征主义诗人们只在艺术领域实践生命的感性体悟,本质上怀疑以感性获得真理的合法性,因此并没有在现实生活中贯彻以感性体悟的方式获取生活真理。艺境在审美体验中体悟宇宙人生真相,以“虚”运“实”,重视“此在”,以感性体悟引导现实人生的行为实践,信仰感性体悟得来的人生智慧以及宇宙自然对人类生命的滋养、孕育的意义。

张灵馨^[4]（2020）在《冯契美学思想研究》文中认为冯契作为中国20世纪杰出的哲学家和中国哲学史家,站在马克思主义哲学的立场建构了自身的“智慧说”体系,对中国哲学相关问题提出了自己的独特见解。在对中国哲学研究的过程中,冯契自觉地将对美的问题的思考纳入其中,美是他哲学体系中的一部分,也是他追求自由、通往“智慧”的道路上不可缺少的一环。冯契的美学理论不是孤立的,而是与他的整个哲学体系相关,与他对中国古代哲学与中国近代哲学的研究紧密结合在一起,因此如果不了解他的“智慧说”的哲学体系,就无法全面、准确地看待他美学思想的意义和价值。冯契论“美”与他的“智慧说”相关,“智慧说”是他哲学乃至对美学问题思考的基础。冯契对真善美与人的自由之间关系的探讨,重点关注了美与自由和理想之间的关系。在对中国传统美学的研究中,他抓住了“言志说”与“意境”理论两条线索,将这两者看作是中国传统抒情艺术的代表,在与西方注重造型艺术的对比中,突显中国传统美学的独特性。在对“言志说”与“意境”理论的阐发中,他将“言志说”与理想论相结合,强调艺术要为人生服务,既要表现个人理想、社会理想,又要表现艺术理想。他将“意境”看作是超越形式之上的境界和感受,以此来突出中国美学的特色。在对中国近代哲学的研究中,冯契对中国近代美学发展过程中的外缘与内因进行了分析,关注了近现代美学家如王国维、朱光潜、鲁迅、宗白华等人对美学研究做出的贡献,同时,关注了近代艺术革命的问题。他不仅自身有对美学问题的独特理解,早年也亲自进行过一些文艺创作,他的文学作品深刻地反映了社会现实,他所从事的相关美学工作也推动了相关美学教育的发展。总体而言,冯契对美学问题的关注拓宽了中国哲学研究的视域,也为美学理论提供了哲学基础,他提出的审美理想对于完善自由人格、推动美育发展、提高人生境界等问题具有重要意义。

邵琪^[5]（2019）在《智慧教育史论》文中研究说明智慧教育是人的教育的根本存在方式。首先,自培根提出“知识就是力量”以来,旨在培养知识人的知识教育大行其道。但知识与知识教育远不能解决人类面临的所有问题,尤其是关涉价值判断、伦理道德与意义建构等方面的问题,因此需要智慧教育。其次,人工智能的发展将使人类拥有更多闲暇,但同时也会加剧人的异化与片面发展,因此呼唤智慧教育。再次,智慧具有本体论价值,智慧教育可以使人成就智慧人生、走向美好生活。因此,教育要从培养知识人转向培养智慧人,要超越知识教育追求智慧教育。马克思主义人学理论和马克思主义唯物辩证法理论是本研究重要的理论基础。智慧伴随着人类实践的诞生而诞生、人类实践的发展而发展,科技发明、制度变革、文化创新等都是人类智慧的结晶。因此,智慧和智慧教育都是具有历时性的概念。智慧教育随着人类智慧的发展而发展,并在不同的发展阶段呈现出不同的发展样态与阶段特征。根据马克思主义人学理论,智慧是人基于个体的需要,在自然、社会和人本身三个领域内达到真、善、美相统一的实践活动。智慧教育是指教育者从人的需要出发,通过启迪与影响受教育者,使其能够在自然、社会和人本身三个领域中求真、求善、求美,从而培养人的智慧,致力于实现人的自由而全面发展的实践活动。根据马克思主义唯物辩证法的基本原理,通过深入考察与分析古代学校、家庭和社会中智慧教育的诸多典型案例,归纳出古代的智慧教育更加关注人的道德修养、人文情怀,强调人的精神需要的满足。从深层根源上讲,这是由于传统小农经济制约下的匮乏经济、官僚政体下的专制政治统治以及儒家文化主导下形成的社会文化心理造成的。古代的智慧教育充满了浓郁的人文精神,但在实践中也面临着道德要求过于理想化、压抑人的个性自由与创造性的问题。同理,通过深入考察与分析近现代学校、家庭和社会中智慧教育的诸多典型案例,归纳出近现代的智慧教育更加关注国计民生、富民强国,注重人的物质需要的满足。从深层根源上讲,这是由于近现代商品经济体制下经济的蓬勃发展、科学技术的社会应用以及以工具理性和个人权利为中心的多元文化造成的。近现代的智慧教育倡导科学精神,但也应该避免走向标准化、机械化和极端功利主义的极端化倾向。展望未来,在对马克思主义否定之否定规律和马克思主义人的自由而全面发展理论的认识的基础之上,本研究提出,未来的智慧教育将走向引导人的物质需要与精神需要和谐发展的智慧教育,即和谐的智慧教育。和谐的智慧教育既要培养人的实践技能与生存能力,又要致力于人的精神成长与境界提升,既强调人生的物质性与现实性,又重视生命的精神性与价值性,既要满足与丰富人的物质需要,又要满足与提升人的精神需要,从而使人在天地间更好地安身立命,促进人的自由而全面发展的实现。总之,古代的智慧教育关注人的道德修养、人文情怀,强调人的精神需要的满足,近现代的智慧教育更加关心国计民生、富民强国,注重人的物质需要的满足,未来将走向引导人的物质需要与精神需要和谐共生的智慧教育,这是历史发展的必然趋势,更是智慧教育发展的历史规律与演变逻辑。

朱军萍^[6]（2018）在《艺术素质教育课程在中小学课堂的实施及研究——以形体课为例》文中研究说明目前,艺术素质教育在我国中小学教学中的地位正在日渐提高,适当地在中小学校中普及戏剧艺术教育对于提高学生的艺术创造力、想象力、艺术审美、艺术素养,以及德、智、体全面发展都能起到积极的促进作用。形体教学是戏剧艺术的重要内容,通过合理的目标制订、设计教学内容,能让戏剧艺术课堂变得更加丰富多彩,从而提升学生主动学习的积极性,并从中取得更多收获。

严中慧^[7]（2017）在《审美与理性的具体化 ——论怀特海有机课程思想》文中指出平庸、短视、追求实利的教育导致很多人失却了课程愿景。与此同时,人的异化现象开始变得更常见,审美和理性的双重陨落成了一种现代社会病。课程返魅,以教育带动整个社会的上进正当其时,人们需要一种更美、更智慧、更有具体化力量也更活跃的教育。怀特海以“创造性”、“一”、“多”为究极范畴的机体哲学,恰如一把烛照当今教育的火炬。而且怀特海贯通中西、兼融道术,提出了他自己的有机课程思想。怀特海有机课程思想的展开沿“审美——理性——具体化”周期性进阶,对我们理解课程、理解课程学有很好的指导意义。类似“元课程”思想,怀特海有机课程思想既有哲学根基又不乏具体建议,思之有灵、辩之有道、为之有法,值得我国教育者深入研究和学习。本论文共分为五部分。第一部分是第一章,主要论述研究缘由、研究的目的和意义、研究方法与创新之处、概念界定、研究进路与研究重点。第二章是相关的文献综述,即本研究的第二部分。第三部分内容是怀特海有机课程思想的哲学之根,怀特海的课程思想基于基于这种审美价值的鉴赏。怀特海哲学中最能凸显出“审美——理性——具体化”这种一种课程节奏的三条哲学基础分别是:微观合生过程理论、理解理论和周期性理论。微观合生过程包含如下几重含义:1.由“多”到“一”2.必然产生新颖的创造3.朝向主体性目的4.内在被决定而外在自由。合生要以发生学的方式来描述:合生的两个极是物质极和精神极,合生过程中既有物质的审美性的摄入,又有理性概念的摄入;一个合生的三个阶段是:反应——补充——满足。理解被怀特海当做理解自然显像中所持有的一般原则,是存在于日常生活中可以被无拘无束、自然而然地考察到的终极概念之一（另外两项是重要性、表达）。怀特海追求的理解是理解理解,是“理解一切,宽恕一切”的那种理解。理解包含逻辑理解和审美理解。理解是自明性的,而且是过程中生成性的理解。自明性是有限的,但是理解可以扩大与渗透。两种扩大理解的方式有:证明和推理。创造性活动周期性的自然搏动是历史事实的自然单位。每一基本要素都具有周期,要素需要本身的整个周期才能显示。人们要随顺宇宙的周期性搏动,在教育中也即要尊重教育的节奏。怀特海称教育的节奏是“浪漫——精审——融贯”。周期性不是线性连接的,周期性是循环叠套的,大周期之中有小周期。较高等级的周期对较低等级的复现可作为抽象连续。第四部分内容是怀特海课程思想中更有普适性的理性观念,包括第四、第五两章。第四章主要谈及教育的目的。教育的目的是“要把学生引向自我发展”、“要让学生具有活跃的智慧”、“要让学生有专业知识又有文化”。第五章谈到的是教育的节奏“浪漫——精审——融贯”和其另一种表述“自由——纪律——自由”。第五部分是怀特海课程理论具体化的部分。第五部分研究被分为三章:一章专述技术教育;另有一章讲述古典教育、数学教育、大学教育（一条沿着“审美——理性——具体化”上升的道路）;最后,怀特海的信仰教育被独立作为一章,这里的信仰不是宗教信仰,而是人要带有敬畏、崇敬的心情为祖国和人民谋事,自主推动人一生的自我发展。

马进^[8]（2016）在《教育与存在：语文教育的存在论阐释》文中研究表明语文教育的存在论阐释归属于语文教育哲学研究。当前我国语文教育理论与实践发展已到了召唤语文教育哲学到场的阶段。语文教育哲学作为语文教育研究领域的新兴方向,其在研究领域中的到场与绽出有利于帮助语文教育突破自身的学科意识,追寻从宏观的哲学与教育学视界来构建属于语文教育自己的教育哲学体系。存在论观照下的语文教育之为语文教育,从内在结构上说,语文与教育二者共属一体、同等源始;从先行基础上说,教育哲学实为语文教育哲学的先行视界。故语文教育哲学乃是哲学、教育、语文三者共融、共在、共生的教育研究领域,是为语文教育理论与实践发展提供优先思考与追问的先行者。从存在论视角看,语文教育遗忘的问题有很多。但“存在”作为语文教育遗忘的问题,乃属于语文教育存在论的最基本问题。“存在”被语文教育遗忘蕴含两层意思:一是语文教育遗忘了自身的“存在”,“存在”在语文教育中处于被遮蔽的地位;二是语文教育遗忘了从“存在”这一底座来观照语文教育在存在者层次上的诸问题。“存在”作为语文教育之被规定为语文教育的存在论根基,其在语文教育中具有无比的优先地位。故对语文教育的“存在”之追问,实为语文教育存在论的基本任务之一。遗忘“存在”的语文教育面临一系列属己而鲜为觉知的基础性困境:首先,在研究范式上,语文教育关于“是什么”的传统形而上学思考遮蔽着语文教育关于“如何是”的存在论思考,这致使语文教育在本质论的道路中有陷入迷失本己的困境之可能;其次,在基本存在状态上,语文教育的非本真状态与本真状态鲜有被关涉,这致使语文教育的本真状态尚未能以澄明、在场的方式观照语文教育的日常发展;再次,在基本的时空关系上,语文教育的时空在场与时空转换鲜有被关注,这致使语文教育的理论与实践从未真正以“回到事情本身”的现象学立场出场。这一状况加剧了语文教育理论对实践的远离,以及实践对理论的去远之危机。“存在”之被语文教育遗忘,从原因上说,并非命运之偶然。第一,“存在”自身天然的自行遮蔽性、隐而不显性,使得“存在”总作为存在者的存在而被存在者遮蔽。此外,因传统形而上学漠视存在与存在者的区分而将存在实体化,把对存在者的研究作为对存在的研究,从而遗忘了“存在”。第二,语文教育本质论因追问语文教育的本质,走向了单一本质论研究,逃避着对“存在”的观照;语文教育本体论作为最切近语文教育的“存在”之研究,因将语言作为本体,走向了汉语言文字研究,导致了对“存在”问题的错位;语文教育知识论因仅关注语文的实体性知识而僭越了关注“存在”的知识。可以说,传统形而上学对“存在”的遗忘构成了语文教育遗忘“存在”的哲学原因,而存在的历史宿命与语文教育的自我放逐共同促使了“存在”在语文教育中被遗忘。在语文教育得以并能够追问“存在”的条件上,存在论的转向与语文教育此在的出场为语文教育追问存在提供了重要契机。一方面,形而上学的终结显现了“存在”,促使存在论从形而上学的苑囿中获得解蔽并走向醒觉之路。醒觉后的存在论,区分了存在与存在者的差异,提出了此在追问存在的优先性问题。另一方面,此在的出场为语文教育此在的绽出提供了存在论的优先性。语文教育此在是语文教育领域中能够追问存在、领会存在的在场者,是与语文教育的现成存在者不同的在世生存者。语文教育此在属于语文教育领域的特殊存在者,其中,此在师生作为语文教育此在的最核心存在者,对语文教育的基本存在状态起着规定性作用。语文教育的基本存在状态展现为非本真状态与本真状态。语文教育的非本真状态并非指语文教育的较高或较低存在状态,而是指以显性方式展现于语文教育中的日常状态,是语文教育日日如其所是的平均状态。在语文教育日日如其所是的平均状态中,语文教育此在的常人化、语文教育生活的日常化、语文教育活动的操劳化等,共同构成了语文教育非本真状态的日常展现形式。语文教育的非本真状态以对本真状态逃避或遮蔽的方式展现自己,这常导致语文教育日常状态的现身情绪方式诸如语文教育之“怕”的情态弥漫、“畏”的精神失落和“言”的诗意破碎等到场。语文教育的本真状态以隐性方式存在于语文教育的非本真状态之中。语文教育的本真状态不是一维状态,而是从时间性的两端绽露为语文教育的源始状态与能在状态。语文教育源始状态的绽出,则指引着语文教育以返回步伐直观自身原初的澄明、无弊之境;语文教育能在状态的绽出,指引着语文教育以向上的动姿运行自身自由的可能向度,从而促动语文教育理论与实践的可持存发展。语文教育的非本真状态与本真状态不仅仅是对立统一之关系,语文教育的本真状态就在非本真状态之中,二者在存在论上共属一体。从存在论视角重构语文教育的理论与实践,并不是对语文教育已有理论与实践的否弃,而是在尊崇语文教育传统的基础上,对语文教育现有理论与实践的推进和改善。语文教育的存在论重构,召唤语文教育在价值取向上,追求自觉觉他的觉性、自在自为的自性、语词如花的诗性;在语文课堂教学改革上,关注理论先行、区分实际和改革的能在观照;在语文课程知识选择上,强调返回源头性知识、优先经典性知识、适选新生性知识;在语文教育师生关系上,关切此在师生的存在特征以及能在向度。

顾萍^[9]（2016）在《儒学价值观与社会主义核心价值观建设研究》文中进行了进一步梳理社会主义核心价值观是社会主义核心价值体系的内核和灵魂。党的十八大以来,习近平总书记的一系列重要讲话为社会主义核心价值观建设指明了方向——当代中国的社会主义核心价值观建设必须从中华优秀传统文化和传统美德中汲取营养。儒学在中华文明历程中占据极为重要的地位,其价值观念更是影响到传统中国社会的方方面面。因此,社会主义核心价值观建设必须传承儒学价值观的精华,推进中华文化的创造性发展和创新性转化。儒学价值观是中国历史上两千多年封建王朝的官方价值信仰,深深地影响了传统中国的国家构建、社会组织和个人生活,渗透到中国人举止言行的方方面面,并且外传日本等国家,形成了中华文明圈。然而,近代以来,西方国家的坚船利炮强行打开了中国的国门,包括儒学在内的中国传统文化和价值信仰体系遭遇前所未有的质疑。特别是五四新文化运动喊出“打倒孔家店”的口号以来,再到文化大革命时期激进地反传统,儒学价值观被视为落后腐朽的代名词。到了改革开放以后,随着中国的崛起,中国社会、经济、文化的总体发展,儒学价值观的合理因素再次得到重视。儒学价值观与社会主义核心价值观相通相契,又有诸多差异。儒学价值观与社会主义核心价值观的契合主要体现在民本观与人本观、知行观与实践观、和为贵与和谐理念等内在联系之中。双方的差异主要体现在不同的社会基础与时代性、理论基础与思想本质、核心价值旨趣与理想等方面。在此基础上,中国共产党人在中国革命和社会主义建设的历程中,对汲取儒学核心价值观的精华构建中国特色社会主义核心价值观进行了卓有成效的科学探索,开启了马克思主义中国化和中华优秀传统文化的现代化之路。在“建设”的重点内容上,提出深入发掘中国传统文化中“仁爱、民本、诚信、公正、和合、大同”思想义理,努力探索其在当代马克思主义中国化及再中国化视野下的创造性转化和创新性发展。其一,从传统仁爱观到社会主义友善价值观。社会主义友善价值观继承了传统仁爱观中亲亲友善、忠恕之道、民胞物与等思想精髓,摒弃了其狭隘性和不平等性,强调内在自律的基础上增强外在他律的约束,增强双向互动互利性。其二,从传统民本观到社会主义民主价值观。中国传统文化中含有非民主的民本思想,儒家民本观与社会主义民主价值观的融通之处体现在民众是国家之本、民意是政权之基、民情是治国之纲。它们的区别体现在时代基础不同、权力主体不同、目标取向不同、治国方式不同。其三,从传统诚信观到社会主义诚信价值观。社会主义诚信价值观继承了儒家诚信观中立身之本、处世之道、兴业之宝和立国之基等合理内核,同时,它丰富了儒家人际诚信,赋予契约诚信的理念;弘扬自律诚信,补充他律诚信;重视现代诚信观的宣传和诚信意识的培养。其四,从传统公正观到社会主义公正价值观。传统公正观是人们各守其位的社会规范准则,是合乎公利的道义,是治理天下的道德标准,包含了弘扬社会正气和弘扬社会尚公重义精神的优秀基因。社会主义公正价值观要求人们在增强义务观念的基础上保障公民个体平等地位上合法权益的公平,体现中国特色社会主义社会制度的公正。其五,从传统和合观到社会主义和谐价值观。传统和合观包含天人和合、人际和合、人自身的身心和合、群际和合等思想精华。社会主义和谐价值观注重人内心的和谐发展,注重经济建设与社会可持续发展的生态环境的和谐,注重人与人的和谐,注重促进国际和谐。其六,从传统大同思想到社会主义共同理想。传统大同思想具有无私有制与财产公有、无阶级压迫与无剥削、人人团结且互助友爱等特点。中国特色社会主义共同理想在实践中坚持物质财富丰富的均平,在理论上符合科学社会主义的基本原则,在发展中符合中国社会自身历史发展特点的现实基础上实现社会理想,它体现了对大同思想的超越。社会主义核心价值观建设传承儒学核心价值观的基本原则是坚持历史思维与创新思维的统一、坚持创造性转化与创新性发展;社会主义核心价值观建设传承儒学价值观的实践路径主要包括国家制度战略、国民教育平台、传播宣传引导、社会示范效应;社会主义核心价值观建设传承儒学价值观的方法有历史镜鉴法、转换滋养法、对接开新法和功能实现法。

赵德聪^[10]（2015）在《浅谈初中段渗透艺术教育的重要性》文中提出艺术教育的主旨是培养爱美之心、爱德之心、爱智之心,当学生拥有健康的心理和具有健全的人格时,他的各方面都会得到更好的发展,这样学生之间、学生与老师之间的关系就会更加和谐,学习氛围就会更加浓厚,学生的思想动态才会积极向上,这样的教育才是成功的教育。

二、艺术教育是开启人类智慧的要钥（论文开题报告）

（1）论文研究背景及目的

此处内容要求：

首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。

写法范例：

本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。

（2）本文研究方法

调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。

观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。

实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。

文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。

实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。

定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。

定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。

跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。

功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。

模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。

三、艺术教育是开启人类智慧的要钥（论文提纲范文）

（1）《格萨尔》教育思想研究（论文提纲范文）

（2）教学理论的美学意蕴—怀特海过程美学思想的视域（论文提纲范文）

（3）象征主义视域下的宗白华艺境创生理论研究（论文提纲范文）

（4）冯契美学思想研究（论文提纲范文）

（5）智慧教育史论（论文提纲范文）

（6）艺术素质教育课程在中小学课堂的实施及研究——以形体课为例（论文提纲范文）

（7）审美与理性的具体化 ——论怀特海有机课程思想（论文提纲范文）

（8）教育与存在：语文教育的存在论阐释（论文提纲范文）

（9）儒学价值观与社会主义核心价值观建设研究（论文提纲范文）

（10）浅谈初中段渗透艺术教育的重要性（论文提纲范文）

四、艺术教育是开启人类智慧的要钥（论文参考文献）

• [1]《格萨尔》教育思想研究[D]. 仁青措. 青海师范大学, 2021
• [2]教学理论的美学意蕴—怀特海过程美学思想的视域[D]. 刘锦诺. 哈尔滨师范大学, 2020(12)
• [3]象征主义视域下的宗白华艺境创生理论研究[D]. 张祖萌. 杭州师范大学, 2020(02)
• [4]冯契美学思想研究[D]. 张灵馨. 黑龙江大学, 2020(04)
• [5]智慧教育史论[D]. 邵琪. 浙江大学, 2019(04)
• [6]艺术素质教育课程在中小学课堂的实施及研究——以形体课为例[J]. 朱军萍. 艺术教育, 2018(14)
• [7]审美与理性的具体化 ——论怀特海有机课程思想[D]. 严中慧. 哈尔滨师范大学, 2017(05)
• [8]教育与存在：语文教育的存在论阐释[D]. 马进. 湖南师范大学, 2016(08)
• [9]儒学价值观与社会主义核心价值观建设研究[D]. 顾萍. 东南大学, 2016(12)
• [10]浅谈初中段渗透艺术教育的重要性[J]. 赵德聪. 中国校外教育, 2015(26)

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