一、“语文”单独设科──兼谈“语文”学科名称的变化（论文文献综述）
岳春光,凌宗伟[1]（2021）在《在“语文”学科概念中建构语文——岳春光访谈录》文中研究指明叶老说中学学习国文的要求"必须对于深的和精的也能对付,能驾御,才算能够尽量运用文字",其实体现了语文学科教学的必要性。这种必要性的体现,就是在效率上一定要高于小学,而且注重"运用",这无疑既突出语文学科存在的价值——使学生在文字运用上得到增长,也符合新课标中反复强调运用的主题。
张蓬[2]（2021）在《中国“新文学”与“国文教育”互动关系研究》文中研究表明本文以中国“新文学”与中学“国文教育”之间的互动关系为研究对象,通过对清末民国时期新式教育制度、白话文教科书新文学选文、新文学作品教学等方面的分析,发掘新文学在酝酿、发生、发展中与“国文教育”之间的互动影响。“新文学”借助教育制度奠定了国文教育中的“知识身份”,通过国文教科书编写加速了传播,影响了学生文学观念和审美趣味的形成,奠定了其经典地位,同时“新文学”也全面推动了国文教育改革,加快了国文教育的现代化进程。“新文学”与中学“国文教育”之间的关系纷繁复杂,主要体现在教育改革、知识生产与传播、文学创作、经典形成等方面。为了清晰地呈现出二者之间的互动关系,本文从“文学”“教育”的双视角,以国文教育的基本构成要素为切入点,重点分析二者之间的内在关联,尤其是“新文学”在“国文教育”中的经典形成,旨在通过以上分析促进当下文学教育中对“新文学”作品的正确认识和科学选择,为学生的文学修养培养等提供有益的借鉴与参考。本文共分五章,尝试从现存国文教育制度文件、发行量大且出版权威的代表性国文教科书等方面入手,进行细致的史料分析,探究中学“国文教育”与“新文学”之间在文学传播、知识生产、经典形成、文学创作等方面的互动关系。第一章通过对清末民初教育制度演变的考察,论证了学制和教育宗旨的变迁为“新文学”进入“国文教育”提供了先决条件,“国语运动”作为“新文学”和“国文”的媒介、桥梁,以“国语统一”为共同目的,实现了“国语运动”和“文学革命”的“双潮合一”,确立了“新文学”在“国文教育”中的“知识身份”地位。第二章以国文教科书对新文学作品的传播为研究内容,阐述了新思想、新文化和新文学如何通过国文教科书进行传播。其中政府教育部门的权力、教科书编写者的个人兴味制约着教科书对新文学作品的筛选,也影响了新文学知识的生产。从1920年代“新文学”开始进入国文教科书,到1940年代战争背景下,“国定本”以党化教育的名义对新文学作品的排挤,再到开明新编国文读本坚决选用新文学作品以反抗“国定本”的压制,都体现了国文教科书对新文学作品经典化形成的推动作用。第三章论述了新文学对国文教学改革的促进。从“问题教学法”、“道尔顿制”实验到“精读”“略读”法,新文学选文帮助国文教育加快了现代化进程。与此同时,新文学也促进了国文教育的作文教学改革,教科书中的新文学作品成为学生写作训练的范文,不仅促进了学生现代文体意识的形成,也使新文学的知识地位、知识形象在中学的作文教学中被强化,在这个过程中,新文学也得到了考试制度的官方认可,自身的知识体系也得到了进一步完善。第四章分析了新文学作家的文学创作与国文教育之间的相互影响。新文学作家倡导白话文,自主编写教材,改进教学方法,为学生带去新文化、新思想。从教经历也为作家提供了创作素材,他们将自己的教育理想诉诸作品,同时也促进了新文学的发展。新文学在自身发展的同时,也进一步推动了国文教育的改革、发展,加速了国文教育的现代化进程。第五章探讨了国文教育在现代文学作品经典化进程中的作用和影响。现代语文教科书中那些不可缺少的现代文学“经典篇目”,其“经久不衰”的原因除了作品本身的经典本质外,在经典形成的过程中,还有教育、政治等其他外部力量的参与,它们的共同作用形成了文学作品的“经典化”。对于“新文学”来说,“国文教育”是一个最佳的传播途径。清末以降的学制改革和教育宗旨演变为新文学进入国文教育领域提供了先决条件,国语运动作为新文学和国文教育的桥梁,以“国语统一”为共同目的,实现了新文学与国文教育的全面结合。在这个过程中,新文学也借助国文教育这一途径,推行新文学、新文化、新思想,促进了现代文学审美观念及书写范式的形成。但是受到教育权力机制的约束和教育者个人视野及志趣的影响,国文教育对新文学存在着“限制性”选择,一定程度上影响了对新文学作品价值的认识。不过从最终的结果来看,二者之间的互动产生了积极的影响:新文学促进了国文教学改革,引领了民国教育的新风尚,加速了其现代化进程。在二者互动的过程中,新文学选文培养了学生的现代文体意识,使新文学的知识地位、知识形象在国文教育中被强化,新文学知识体系也得到了进一步完善,“经典”地位得到了进一步的巩固。
何珊[3]（2020）在《语体性质、类型、发生的再思考 ——一个语文教学的视角》文中研究说明语文教学不能忽视语言的实际运用,这就要求我们将语体知识纳入语文教学中。但目前语文教育界在教学中忽视语体,自动吸收相关理论的意识不强。语言学界对语体的认识纷繁复杂、难以统一,对语体性质、类型、发生等问题的研究存在分歧,这就导致语体理论对实际教学的影响十分有限。本文作为将语体理论与语文教学结合的一种尝试,定位于“破立结合”:破除语体的一般认识,破除教学上语体问题的失误和不足,确立新的理念和基本主张。因此本文的研究目标:一方面对于语言学界来说,调整对语体的性质、类型和发生的认识,希望为语文教学提供足够且有效的理论支持;另一方面对于语文教育界来说,改变对语体的看法,充分认识到语体在解决语文教学困境的巨大价值,在实践中运用语体理论。全文分为五章:第一章是绪论,介绍国内外语体研究概况,理清本文的研究思路,并使用合适的研究方法以达到本文预期的研究目标。第二章是对语体定义性质的再思考。通过综述现有的语体定义,分析现有定义的不足之处,在思考语体的性质的基础上,运用功能语言学、语篇语言学、构式语法进行理论架构,从适合语文教学的角度提出“语体是在特定类型语境中能够完成一定类型的交际任务的形式类型和意义类型的结合体”这一新思路。第三章是对语体分类的再思考。通过综述现有的语体划分类型,发现现有的分类纷繁复杂,标准多样,下位语体划分粗疏。本文提出要具有语体的层次思维和类型意识以指导语体分类,发现根据不同的分类目的可以有不同的分类方法,单一的分类标准无法满足分类需求。因此本文尝试从多角度来对语体进行划分,设想建立一个语体分类的三维立体模型,并指出语文教学中需要教授给学生的是“基本语体”这一层次。第四章是对语体发生的再思考。通过综述现有的语体发生研究,发现语体发生研究相对滞后。本文认为语体的产生是互文的结果,并从历时与个体认知两个角度更为具体地看语体的发生。第五章是语体与语文教学。本文的出发点与落脚点都在语文教学,可以说是取之于语文教学,用之于语文教学。语体对于实现工具性与人文性的统一,实现语文教学目标有巨大的价值。在教学实践中应该改变思路:降低原有语体知识教学的具体性,提升文本教学的抽象性,教师在具体的文本中教语体,学生在具体的训练中学语体。希望能为语文教学的改革和发展提供一点参考。
裘珏馨[4]（2020）在《“新概念”作文20年 ——历史回眸、价值指向和现实启迪》文中研究指明写作是摆在语文教育界的一大难题,而作文大赛作为鼓励学生写作的一种途径,值得我们给予些许关注。本研究将目光聚焦于“开作文大赛之先锋”并被誉为中国“语文奥林匹克”的“‘新概念’作文大赛”之上。恰逢“‘新概念’作文大赛”步入第三个十年,首先将“‘新概念’作文大赛”作为一个整体置于历史长河之中,探究其产生背景及二十年来的发展轨迹,以期对其进行历史分期,并归纳总结整体特征,进而获得宏观印象。在此基础上,着重分析“‘新概念’作文大赛”复赛命题以及参赛作品在不同时期的特征,由表及里探索“‘新概念’作文大赛”所倡导的理念,在冷静客观的沉思中明确其价值指向,以期对作文教学深层次问题——即祛除公共话语、伪话语,有所启迪。全文共分五章:第一章为“‘新概念’作文大赛”的背景、分期与整体特征,初步完成对“‘新概念’作文大赛”的扫描与透视,将其发展轨迹归为异军突起（1999-2003）、受到冲击（2004-2008）、遭遇瓶颈（2009-2013）以及寻求突破（2014-至今）四个阶段,将其整体特征归为:坚守初心·谋求突破、市场利益·文人情怀、升学捷径·精神家园、沧海一粟·聚沙成塔。第二章为各阶段“‘新概念’作文大赛”命题特点分析。该部分主要聚焦于“‘新概念’作文大赛”二十年来的复赛命题,将异军突起期（1999-2003）的命题总特点归为“别具一格,耳目一新”,具体为:多种命题方式并举,提供多样表达平台;实物入题趣味性强,触发主体表达欲望;材料富有文化底蕴,理趣情趣兼容并重;材料极具可延展性,注重思维驰骋空间。将受到冲击期（2004-2008）的命题总特点归为“初戴镣铐,过犹不及”,具体为:指示用语霸道强势,限制条件陡然增多;材料命题二分天下,主题立意趋于明确;内容指向更为现实,自我立场突出明显;以命题人观点为题,主体经验有所忽视。将遭遇瓶颈期（2009-2013）的命题总特点归为“限制转向,以求平衡”,具体为:命题作文独占鳌头,寻求新的限制方式;触发点选择生活化,发现平凡中的非凡;触发点呈现场景化,展开想象力的翅膀。将寻求突破期（2014-至今）的命题总特点归为“谨慎尝试,稳中求变”,具体为:个别试题表述受限,交际文体初露头角;试题重回抽象哲理,出现神秘科幻色彩。第三章为各阶段“‘新概念’作文大赛”作品特点分析。该部分首先从思维、表达、体验三个维度构建分析框架,借此分析各阶段作品特点,认为异军突起期（1999-2003）的作品特点为:想象奇特思维发散,海量阅读不乏思辨;语词来源丰富多样,兼具年龄时代特征;结构形式寻求变化,构思精巧出人意料;关注现实追问究极,坦诚面对情绪体验。受到冲击期（2004-2008）的作品特点为:对想象力要求提高,文学意味逐渐浓厚;遣词造句易走极端,仍需倡导健康文风;形式结构仍有创新,经典新说需要审慎;影视游戏触发灵感,心态视野更加开阔;理性批判不曾缺席,虚构之乐占据上风。遭遇瓶颈期（2009-2013）的作品特点为:语言追求简洁日常,想象与现实结合;精巧构思层出不穷,多角度实现创新;寻常之事亦能成文,日常生活审美化;校园生活不乏情趣,不沉迷消极抱怨;冷静思考社会现实,不羞于表达情感。寻求突破期（2014-至今）的作品特点为:想象虚构依旧动人,逻辑推论鞭辟入里;语言风格顺其自然,结构形式创新依旧;青春有叛逆有和解,明媚通透富有朝气;直击时代各个角落,青春之力破纸而出。第四章为“‘新概念’作文大赛”价值指向。该部分基于前三章的铺垫,从关注思维、关注表达、关注体验三个维度展开对价值指向的论述。第五章为“‘新概念’作文大赛”对作文教学的启迪。该部分从作文命题、学生写作、语文教师、赛事举办四个维度具体展开论述。本研究主要采用了文献研究法、历史分析法与文本分析法,在大量梳理材料的基础上,对“‘新概念’作文大赛”进行历时性分段并完成各阶段命题特点与作品特点的共时性总结,以此探析其价值指向,并试图获得对当下作文教学的现实启迪。
陈金佳[5]（2020）在《历史类蒙学教材《龙文鞭影》的教学实践研究》文中指出《龙文鞭影》是一部产生于明朝万历年间、由朝廷重臣亲自编写的反映官方意识形态与教育价值取向的蒙学教材,并广泛应用于明清两代的童蒙（小学）教育当中,发挥着历史教育和语文教育的双重职能。在明清两代的童蒙教育和蒙学教材中具有非常突出的地位。但当今学界对于《龙文鞭影》的研究绝大部分是从语文教育的视角进行解读的,而忽略了对其本身固有的历史教育价值的挖掘,这不得不说是一大遗憾。再者,我国自1998年在小学阶段不再专门设置历史科之后,小学历史教育的地位和成效大打折扣。因此,笔者选择《龙文鞭影》这一部重要的历史类蒙学教材为范本,探讨其应用于当今小学教学实践的可能性,并兼论《龙文鞭影》对于当今中学历史教育的借鉴意义。本论文主要分为四部分来阐述。第一章围绕《龙文鞭影》而展开。首先简要介绍了《龙文鞭影》的作者、内容、影响等概况;接着用大量的篇幅对《龙文鞭影》中历史人物的类型进行了细致分类,具体将其分为帝王、文臣武将、女子、士子等多个不同群体;最后在人物分类的基础上具体探讨了《龙文鞭影》所蕴含的历史教育价值。第二章主要从小学阶段历史教育存在的缺陷及在小学进行历史教育的必要性和重要性两个方面对小学阶段的历史教育现状进行了整体分析。第三章着重讨论在小学阶段进行《龙文鞭影》教学的实践设想。分别从预期达到的目标、教学实践的路径、应注意事项三方面进行论述。第四章首先探讨了《龙文鞭影》对当今中学历史教学中教科书编辑、思想价值观教育、教学方法三个方面的借鉴意义;最后实事求是地指出了《龙文鞭影》自身所存在的不足和缺陷。
王明珠[6]（2020）在《《复兴初级中学国文教科书》语文知识研究》文中提出语文独立设科以来,与语文知识相关的讨论从未停息。人们普遍认同培养学生的语文能力离不开语文知识的支撑,但对于怎样的语文知识能有效培养语文能力、应构建何种知识体系等问题依然看法不一。教科书是教学实施的重要资源和载体,同时承担着重构语文知识体系的工作。要解决知识体系重构问题,不妨往回看,通过回溯历史获取经验、方法,从中得到启示。20世纪30年代,人们开始重视开发有助于提升学生语文能力的知识,并尝试通过编制教科书构建相应的知识体系并将其呈现在教科书中。傅东华编《复兴初级中学国文教科书》在语文知识的开发与呈现方面进行了有益探索,不仅开发了系统严密的“文章作法”知识体系,还以“知识短文”的形式独立呈现语文知识、将知识学习与选文教学结合起来,是这一时期极具代表性的语文教科书,对语文教科书知识的编制具有重要的借鉴价值。本文分六章论述《复兴初级中学国文教科书》的语文知识。论文第一章绪论,介绍研究现状和研究对象,阐述研究目的、研究意义和研究方法。第二章分析《复兴初级中学国文教科书》的编制情况,结合该教科书所处时代的社会生活特点、教育文化发展情况阐述其编写背景与编写理念,并简要介绍教科书的内容结构。第三章具体论述《复兴初级中学国文教科书》开发的语文知识内容,通过梳理、分析语文知识内容的构成,探讨了教科书中语文知识的开发原因,对语文知识的内容特点作出反思。第四章以“知识短文”为切入点,归纳该教科书语文知识呈现方面的特色,分析该教科书在知识呈现上的优缺点。第五章通过与同时期发行的教科书的横向对比以及与正在使用的统编语文教科书的纵向比较,探讨《复兴初级中学国文教科书》开发的语文知识内容、知识呈现方式对完善语文学科知识体系与丰富语文教科书编写体例做出的历史贡献,同时在对比分析中揭示其不足之处,深度挖掘该教科书的历史价值。第六章依据该教科书在知识开发与呈现方面的经验教训,立足当下,结合语文学科的特点与统编语文教科书的编制情况,探索语文教科书知识编制的新路径,对今后语文教科书知识的编制提出建议。
陆丹丹[7]（2020）在《新课标下陶行知语文教育观新探析》文中指出陶行知语文教育观是我国语文教育理论的重要组成部分。它在一定程度上推动着语文教育的发展。直至今天我们还可以从中得到一些教育启示。本文将整理陶行知语文教育观内容,回顾新课标（2017年版）之前陶行知语文教育观研究的普遍关注点及其特征。联系新课标（2017年版）,从理性批判、主体性自由和求新意识等现代性角度深入对陶行知语文教育观探析,进一步阐发新课标（2017年版）背景下对陶行知语文教育观深层次的认识。如对语文性质的理性认识,确认工具说;转变教学法,注重学生的学;强调学生主体性自由发展;追求创造性语文教育教学。最后,以陶行知语文教育观现代性为指引,结合新课标（2017年版）下的教学案例阐述陶行知语文教育观对当下语文教学的启示,为加强新背景下语文教师的教育理念建设和实施能力而抛砖引玉。
马磊[8]（2020）在《中国现代修辞教学发展研究》文中提出修辞是在特定的语境中,运用恰当的言语形式来表达思想内容的活动。修辞素养是影响言语交际效果的关键因素之一。在基础教育阶段,修辞教学是培育学生“语文学科核心素养”的重要途径,是语文课程教学的重要组成部分。当前修辞教学面临严重困境,课程标准对修辞教学要求的“局限性”、教科书中修辞教学内容编排的“随机性”、教学实施中修辞教学安排的“偶然性”、学业评价中修辞素养评价的“片面性”,以及语文教师修辞素养和修辞教学素养的匮缺,反映出修辞教学的多重危机。修辞教学的现实困境与修辞教学的重要性形成了尖锐的矛盾。从培育学生“语文学科核心素养”的现实需要出发,有必要对中国现代修辞教学的发展历程进行梳理,以得到历史的启示,改进修辞教学的内容和策略,推进修辞教学现代化。通过搜集、整理、考证中国现代修辞教学的史料,诸如修辞研究的论着论文、修辞学史的论着论文、基础教育阶段语文课程文件、有代表性的语文教科书和辅助性教材、语言学家和语文教育家的相关着述等,梳理修辞教学思想和实践演变的历史事实,兼顾语文教育的历史演进和修辞研究的历史演进,并结合社会文化背景的变迁,可将中国现代修辞教学的发展史划分五个阶段,即:萌发期（1904-1929年）,现代修辞教学随着现代修辞学的草创和现代语文课程的独立开始萌发;勃兴期（1929-1949年）,现代修辞教学随着现代修辞学科的初步建立和语文课程的稳步发展而勃兴;成熟期（1949-1977年）,现代修辞教学随着现代汉语修辞学的正式建立和语文课程的命名而趋于成熟;繁荣期（1977-1997年）,现代修辞教学随着修辞学研究的兴盛和语文课程的科学化热潮而走向繁荣;重生期（1997-2020年）,现代修辞教学随着修辞学研究的跨学科拓展和基础教育课程改革中知识观的变革,开启新生。中国现代修辞教学的成绩是一代又一代修辞学者和语文教育工作者共同奋斗的结果,而这条道路不是一帆风顺的,其间经历了不少曲折坎坷。在现代修辞教学发展的不同阶段里,修辞教学探索的侧重点有所不同,分别完成了不同的历史使命:在萌发期,语文课程的独立设置为修辞教学提供了课程基础;在勃兴期,修辞学科的初步建立为修辞教学提供了学科基础;在成熟期,双基教学的讨论明确了修辞教学的基本方法;在繁荣期,能力本位的确立理清了修辞教学的价值追求;在重生期,语境观念的凸显强化了修辞教学的情境性。现代以来,特定的社会环境为开展修辞教学提供了外部条件,修辞学科的独立和发展为修辞教学提供了学科基础,语文课程的独立和发展为修辞教学提供了课程基础,这三个方面构成了现代修辞教学发展的主要动因。修辞教学内容的现代化和修辞教学策略的现代化均有了历史性突破,但推进修辞教学现代化,仍任重道远。现代以来的修辞教学内容在学科来源、呈现方式、价值追求上有了重要发展,但修辞教学内容系统建构仍不充分。现代修辞教学内容有以下三方面的特征。第一,在学科来源上,吸收了现代修辞研究的成果并随着修辞研究的发展而更新,但并不总是即时和全面地将修辞的学科内容转化为语文的课程内容。第二,在呈现方式上,课程文件和教科书中既有显性的修辞知识内容,也有寓于言语作品积累和言语实践活动中的隐性教学内容;显性的修辞知识,既有系统化的呈现方式,也有零散的呈现方式。第三,在价值追求上,不仅重视修辞静态知识的传授,更重视修辞知识在具体的言语情境中的动态运用,在表述上经历了“技能”“能力”“素养”的演进。推进修辞教学内容现代化,就要综合吸收现代各种语言学理论的研究成果,汲取历史上修辞教学内容系统建设的经验,并积极引入修辞学研究的新成果,特别是引入关于修辞动态过程研究的成果,积极重建修辞教学内容系统。语言研究越来越注重语言之外因素的制约作用,对于语境的分析不断深化,因此应把修辞的基本原则作为修辞教学的基础内容;结构主义语言学尽管受到了挑战,但仍具有重要的存在价值,因此仍应把不同语言层级的具体修辞手段作为修辞教学的主体内容;语言是人类文化的组成部分,语言学习要关注言语活动承载的文化因素,因此应把修辞的情感态度作为修辞教学的高层内容。修辞教学内容系统的建设还要划分小学、初中、高中三个阶段的教学层次,设计三个阶段的修辞学业质量标准,为基础教育语文课程改革提供有针对性的参考。现代修辞教学策略在情境性、实践性、程序性三方面作了积极追求,但教学策略的探讨仍不充分。现代修辞教学策略主要有以下三方面的特征:一是情境性,历来强调修辞要适应语言环境的基本要求,这一思想随着修辞研究的发展和语文教育的发展而不断演进。二是实践性,历来重视语文课程的实践品质,将修辞教学置于言语实践的过程中,主要在听说读写的活动中开展修辞教学。三是程序性,历来重视循序渐进的教学思想,对教学的程序系统作过积极的探索,但教学程序系统没有较为稳定地得以传承和发展。推进修辞教学策略现代化,就要科学认识修辞学习的路径。依据“习得”与“学得”的语言学习理论,结合基础教育阶段母语学习的现实基础,可以对“习得”和“学得”作进一步的划分,形成“自然习得”“引导习得”“情境学得”“系统学得”四个层次。在语文课程中,修辞学习存在着自然习得、引导习得、情境学得、系统学得四个路径,四个路径的理性程度递进提高。对具体修辞教学方法的探讨,应该在上述修辞学习四个路径的框架下进行,才能使教学方法的探讨走出经验主义的范式,建构教学方法的科学系统。推进修辞教学现代化,应该以科学精神和人文精神为指引,基于上述对现代修辞教学内容和教学策略的认识,在语文课程标准的研制、语文教科书的编写、语文课堂教学的实践、语文学业评价的开展诸方面,作出相应变革。推进修辞教学现代化,要大力培育语文教师的修辞素养和修辞教学素养。一方面,要改进语文教师教育的专业设置和课程设置,更新充实修辞学相关课程内容,改进教学方法,培育语文教师的修辞理论素养和修辞实践素养;另一方面,要变革语文教师教育的课程实施方式,通过“答辩式说课”“追问式评课”等途径,提升修辞教学的实践反思能力,培育语文教师的修辞教学素养。要努力培养面向未来修辞教学需要的、能继续推进修辞教学现代化的语文教师。对中国现代修辞教学发展的专门研究才刚刚起步。在后续的研究中,要将修辞学与教育学更加密切地结合起来,争取建立起较成熟的汉语修辞教学理论,从而进一步推动中国基础教育阶段的修辞教学现代化。
吴佳妮[9]（2020）在《小学古诗词深度教学研究》文中进行了进一步梳理自“深度教学”理念在大陆首次提出以来,“深度”这个词越来越频繁地出现在教育教学领域,追求教学和学习的“深度”已成为一种共识。追求教学深度的目的在于让学习真实地发生,促进学生身心健康、文化修养、精神境界等方面的内在发展,而非盲目追求对知识的占有和浅层次理解。同样,古诗词深度教学倡导的不是背得多、记得牢、理解得“到位”——古诗词教学走向深度代表着诗歌走进学生的心灵,建立起古诗词对学生发展的个人意义与现实意义,让学生在立足古诗词文本的同时超越文本和符号,放眼更开阔的世界,追寻更高远的精神境界和人生价值。本研究一共分为五个部分,具体如下:绪论部分首先表明了本研究是源于对小学古诗词教学的教学导向、教学现状、教学理念的关注;其次指出了本研究对丰富小学古诗词教学理论、细化深度教学研究、更新教师教学观念、改善教师教学实践、提高小学古诗词教学质量存在较大意义;接着对以往的国内外相关研究进行综述和简评,为之后的研究打好基础,指明方向;最后对本研究采用的文献法、观察法、访谈法、案例分析法予以介绍。第一部分是对小学古诗词深度教学概念、特征和价值的概述。其中,特征包括发展取向的教学目标、开放关联的教学内容、对话中心的教学方式、完整规范的教学过程、追求内在性发展的教学结果;价值是指提升教师专业能力、改善古诗词教学品质、发展学生多方面素养。第二部分是对小学古诗词教学现状的考察。本研究在深入一线教学、广泛搜集文献、开展教师访谈的基础之上,从教学模式、教学内容、教学方式、课堂互动的角度分别归纳了僵化的流程、联结的缺失、破碎的讲解及单向注入这四大问题,并剖析了问题存在的原因。第三部分是关于小学古诗词深度教学的实施建议。为了给一线教师提供可行的参考,本研究根据小学古诗词教学现状提出针对性建议,分别是深刻解读,密切关照知识的特质;多维联结,实现知识的丰富价值;沉浸情境,提升课堂学习画面感;平等对话,追求知识的多元理解。第四部分是优秀课例评析。笔者以特级名师王崧舟的经典课例《枫桥夜泊》作为对象,依据深度教学理念的指导对照评析,从真实的、有代表性的教学现象中探寻教学的深度,并对其进行了详实的阐释。
李宇婷[10]（2020）在《新中国成立以来“小学语文课程与教学论”教材研究》文中认为小学语文课程与教学论这门学科是我国高等师范院校小学教育专业的必修课程之一,对培养优秀且合格的小学语文教师具有重要的意义,而小学语文课程与教学论教材是实现语文课程与教学论的教学目标和使命的物质载体。本文以新中国成立以来小学阶段的语文课程与教学论教材为研究对象,首先从我国师范教育以及语文课程与教学论的发展史入手,在深入了解历史背景及历史节点之后,挑选新中国成立以来“小学语文课程与教学论”的典型教材作为个案去进行分析,总结出发展过程中的经验,最后给出如何改善“小学语文课程与教学论”教材的建议。语文课程与教学论的发展史,一定程度上是我国师范院校语文课程与教学论学科的重要体现。语文课程与教学论自出现以来,走过了百余年的发展历程。在研究其历史进程中,我们大致把这段历程分为:国文教授法和国语教授法时期、国文教学法和国语教学法时期、语文教材教法时期、语文教学法和语文教学论时期、语文教育学时期、语文课程与教学论时期。通过对历史的深入剖析,可以清晰的了解语文课程与教学论的发展规律。本研究的主体部分是对新中国成立以来“小学语文课程与教学论“的典型教材进行的分析。首先是根据语文课程与教学论发展的历史脉络,确定典型教材的选择依据,通过参考文献以及专家咨询来确定教材分析的基本框架。在此基础之上,对每本教材的具体分析均是按照教材分析框架的五个维度来进行的,分别是教材的自然信息、编写主线、呈现方式、内容结构、价值取向。自然信息主要包括出版时间、出版社、作者简介、取材依据和使用用途。呈现方式主要包括版式设计、图文风格、栏目设置。内容结构包括编写框架和章节特色。而编写主线和价值取向均是深入解读教材后进行的阐释与分析。依据针对典型教材的具体分析,总结新中国成立以来“小学语文课程与教学论”教材的总体特征。本研究的主要结论是,通过对“小学语文课程与教学论”的学科课程及教材体系的深入研究,研究者发现（1）新中国成立以来“小学语文课程与教学论”发展历史反映了我们对小学语文学科性质及教学规律认知的发展历程;（2）新中国成立以来“小学语文课程与教学论”教材建设中存在的问题折射了我国小学语文教学研究的实然样态;（3）新时代我国高质量教育发展需求下的“小学语文课程与教学论”教材建设应树立体现学科属性的编写价值取向。
二、“语文”单独设科──兼谈“语文”学科名称的变化（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、“语文”单独设科──兼谈“语文”学科名称的变化（论文提纲范文）
（2）中国“新文学”与“国文教育”互动关系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| 一、选题依据及意义 |
| 二、研究历史与现状 |
| 三、研究思路及方法 |
| 第一章 新文学在国文教育中“知识身份”的确立 |
| 第一节 晚清至“五四”教育制度变迁中的“文学”演变 |
| 一、晚清学制改革对“文学教育”的奠基 |
| 二、民初教育改革对“文学教育”地位的确定 |
| 三、“五四”时期教育制度改革对“文学教育”的强化 |
| 第二节 新文学与国文教育“联姻” |
| 一、“言文一致”的必然结果 |
| 二、文学教育改革的需要 |
| 三、“文学革命”与“国语运动”的利益共谋 |
| 第二章 新文学以国文教科书为媒介的传播 |
| 第一节 1920 年代国文教科书新文学兴味的体现 |
| 一、《白话文范》的“新思潮”倾向 |
| 二、《初中国语文读本》的新文学经典倾向 |
| 三、《初级国语读本》的“新文学理念”倾向 |
| 四、编者个人因素对新文学选文编排的影响 |
| 第二节 1930 年代国文教科书“文学教育”观的转变 |
| 一、“新思潮”的延续与深化 |
| 二、“文艺性”的强调与凸显 |
| 三、从“文学”到“文章” |
| 第三节 1940 年代国文教科书中新文学的“遮蔽”与“反抗” |
| 一、“国定本”对“新文学”的有意遮蔽 |
| 二、《开明新编国文读本》对“新文学”的坚持 |
| 三、国文教科书新文学选文特征 |
| 第三章 新文学对国文教育改革的推动 |
| 第一节 新文学选文促进阅读教学改革 |
| 一、“人生问题”选文引发“问题教学法” |
| 二、艺术性选文引发“道尔顿制”教学实验 |
| 三、新文学教育引发“精读”“略读”改革 |
| 第二节 新文学选文促进国文写作教学改革 |
| 一、语体文作文观的形成 |
| 二、写作教学内容的明确 |
| 三、写作指导方法的转变 |
| 第三节 新文学选文促进国文考试改革 |
| 一、考核方式的改变 |
| 二、考核内容的改变 |
| 第四章 新文学家教育思想、创作与国文教育的相互影响 |
| 第一节 新文学家教育思想对国文教育的影响 |
| 一、周氏兄弟的“儿童本位”思想 |
| 二、叶圣陶与朱自清的国文教育观 |
| 第二节 国文从教经历对新文学创作的影响 |
| 一、以学生为假想读者群的“范文式”创作 |
| 二、以抒发个人教育理想为目的的创作 |
| 三、从教经历影响在作家写作风格中的体现 |
| 第三节 新文学中的“教育书写” |
| 一、以“教育批判”为主题的创作 |
| 二、以“儿童为本”的创作 |
| 三、为教育助力的新文学读物编辑 |
| 第五章 国文教育视野下现代文学经典的形成与反思 |
| 第一节 新文学作品在国文教科书中的“经典化”历程 |
| 一、散文作品的“经典化”形成 |
| 二、小说作品的“经典化”形成 |
| 三、新诗作品的“经典化”形成 |
| 四、戏剧作品的“经典化”形成 |
| 第二节 新文学作品在国文教科书中的“经典”成因 |
| 一、符合选文标准 |
| 二、具有教学价值 |
| 三、文化斗争需要 |
| 四、自我经典化努力 |
| 第三节 国文教育对新文学“经典”产生的影响 |
| 一、节选对原作解读的影响 |
| 二、删改对原作解读的影响 |
| 三、教学阐释对原作的影响 |
| 四、教育及意识形态因素的影响 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录:本文参考的中学国文教科书及新文学选文篇目 |
| 后记 |
（3）语体性质、类型、发生的再思考 ——一个语文教学的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 国内外语体研究概况 |
| 第二节 研究思路与研究目标 |
| 第三节 研究方法 |
| 第二章 语体:形式与意义的结合体 |
| 第一节 纷繁复杂的语体定义 |
| 第二节 语体问题评析 |
| 第三节 语体的作用及性质 |
| 第四节 语体定义新思路 |
| 第三章 语体的分类 |
| 第一节 众说纷纭的语体类型 |
| 第二节 语体的层次思维与类型意识 |
| 第三节 语体类型新划分 |
| 第四章 语体的发生 |
| 第一节 相对滞后的语体发生研究 |
| 第二节 互文与语体 |
| 第三节 语体的历时发生和个体发生 |
| 第五章 语体与语文教学 |
| 第一节 人文性与工具性:语文课程性质之争 |
| 第二节 分离与综合:语文教学目标的发展 |
| 第三节 形式与意义的融合:语体本位的语文教学 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（4）“新概念”作文20年 ——历史回眸、价值指向和现实启迪（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)选题缘由 |
| (二)文献综述 |
| (三)概念界定 |
| (四)研究意义 |
| (五)研究内容 |
| (六)研究方法 |
| 一、“‘新概念’作文大赛”:背景、分期与整体特征 |
| (一)“‘新概念’作文大赛”诞生背景 |
| 1.世纪之交的语文教育大讨论 |
| 2.高校紧缺“文科后备人才” |
| 3.作文教学误入歧途 |
| (二)“‘新概念’作文大赛”历史分期 |
| 1.异军突起(1999-2003) |
| 2.受到冲击(2004-2008) |
| 3.遭遇瓶颈(2009-2013) |
| 4.寻求突破(2014-至今) |
| (三)“‘新概念’作文大赛”整体特征 |
| 1.坚守初心·谋求突破 |
| 2.市场利益·文人情怀 |
| 3.升学捷径·精神家园 |
| 4.沧海一粟·聚沙成塔 |
| 二、各阶段“‘新概念’作文大赛”命题特点分析 |
| (一)异军突起期(1999-2003):别具一格,耳目一新 |
| 1.多种命题方式并举,提供多样表达平台 |
| 2.实物入题趣味性强,触发主体表达欲望 |
| 3.材料富有文化底蕴,理趣情趣兼容并重 |
| 4.材料极具可延展性,注重思维驰骋空间 |
| (二)受到冲击期(2004-2008):初戴镣铐,过犹不及 |
| 1.指示用语霸道强势,限制条件陡然增多 |
| 2.材料命题二分天下,主题立意趋于明确 |
| 3.内容指向更为现实,自我立场突出明显 |
| 4.以命题人观点为题,主体经验有所忽视 |
| (三)遭遇瓶颈期(2009-2013):限制转向,以求平衡 |
| 1.命题作文独占鳌头,寻求新的限制方式 |
| 2.触发点选择生活化,发现平凡中的非凡 |
| 3.触发点呈现场景化,展开想象力的翅膀 |
| (四)寻求突破期(2014-至今):谨慎尝试,稳中求变 |
| 1.个别试题表述受限,交际文体初露头角 |
| 2.试题重回抽象哲理,出现神秘科幻色彩 |
| 三、各阶段“‘新概念’作文大赛”作品特点分析 |
| (一)构建分析框架 |
| 1.思维:强调创造 |
| 2.表达:追求独特 |
| 3.体验:拥抱真实 |
| (二)异军突起期(1999-2003):万象俱新 |
| 1.想象奇特思维发散,海量阅读不乏思辨 |
| 2.语词来源丰富多样,兼具年龄时代特征 |
| 3.结构形式寻求变化,构思精巧出人意料 |
| 4.关注现实追问究极,坦诚面对情绪体验 |
| (三)受到冲击期(2004-2008):问题暴露 |
| 1.对想象力要求提高,文学意味逐渐浓厚 |
| 2.遣词造句易走极端,仍需倡导健康文风 |
| 3.形式结构仍有创新,经典新说需要审慎 |
| 4.影视游戏触发灵感,心态视野更加开阔 |
| 5.理性批判不曾缺席,虚构之乐占据上风 |
| (四)遭遇瓶颈期(2009-2013):急速调整 |
| 1.语言追求简洁日常,想象与现实结合 |
| 2.精巧构思层出不穷,多角度实现创新 |
| 3.寻常之事亦能成文,日常生活审美化 |
| 4.校园生活不乏情趣,不沉迷消极抱怨 |
| 5.冷静思考社会现实,不羞于情感表达 |
| (五)寻求突破期(2014-至今):稳步前行 |
| 1.想象虚构依旧动人,逻辑推论鞭辟入里 |
| 2.语言风格顺其自然,结构形式创新依旧 |
| 3.青春有叛逆有和解,明媚通透富有朝气 |
| 4.直击时代各个角落,青春之力破纸而出 |
| 四、“‘新概念’作文大赛”价值指向 |
| (一)关注思维,以“新”创造于世界 |
| 1.鼓励想象力腾飞,激发创造性思维 |
| 2.多样化命题解读,培养发散性思维 |
| 3.追寻文章独特视角,打破思维定势 |
| (二)关注表达,以“我”推之于世界 |
| 1.不拘泥于文本形式,服务于表达需求 |
| 2.肯定自身语言能力,以模仿催生创新 |
| 3.为世界个性化作注,不惧怕与众不同 |
| (三)关注体验,以“心”感知于世界 |
| 1.感性洞察理性穿透,遇见客观世界 |
| 2.虔诚剖析反求诸己,充盈主观世界 |
| 3.沉浸体悟文字之乐,畅游语言世界 |
| 五、“‘新概念’作文大赛”对作文教学的启迪 |
| (一)作文命题:奋力激起思维火花 |
| 1.注重命题内在可延展性,合理平衡限制开放 |
| 2.注重命题来源趣味多元,触发学生表达欲望 |
| 3.审慎对待命题价值引导,注重命题主体视角 |
| (二)学生写作:力图彰显飞扬活力 |
| 1.自主拓宽阅读视野,敏锐洞察周遭世界 |
| 2.极力捕捉倾吐欲望,体验畅所欲言之乐 |
| 3.以文会友交流共进,自由审评反复修改 |
| (三)语文教师:搭建自由表达平台 |
| 1.创设良好写作氛围,吸引学生勤写乐写 |
| 2.评价标准动态多元,珍视学生个性话语 |
| 3.下水作文平等交流,提升作文指导水平 |
| (四)赛事举办:侧面鼓舞写作激情 |
| 1.全面提升办赛水平,着力扩大赛事影响 |
| 2.趣味比拼随堂而练,专题比武强化要点 |
| 3.优秀作品集结成册,有效反馈共促成长 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 全国新概念作文大赛历届复赛试题 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（5）历史类蒙学教材《龙文鞭影》的教学实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起及意义 |
| 二、相关概念界定 |
| 三、研究现状 |
| 四、研究方法 |
| 第一章 《龙文鞭影》及其历史教育价值 |
| 一、 《龙文鞭影》的基本概况 |
| 二、《龙文鞭影》中的历史人物类型分析 |
| 三、《龙文鞭影》所蕴含的历史教育价值 |
| 第二章 小学阶段开展历史教育情况分析 |
| 一、当今小学历史教育存在的不足与缺陷 |
| 二、小学阶段开展历史教学的必要性和可行性 |
| 第三章 《龙文鞭影》在小学教学中的实践设想 |
| 一、 《龙文鞭影》在教学中预期达到的目标 |
| 二、《龙文鞭影》在小学教学各方面的实践探析 |
| 三、《龙文鞭影》在小学教学实践中应注意的事项 |
| 第四章 《龙文鞭影》对于当前历史教育的启示 |
| 一、《龙文鞭影》对当前中学历史教学的借鉴 |
| 二、《龙文鞭影》的局限性 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（6）《复兴初级中学国文教科书》语文知识研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 核心概念 |
| 2 《复兴初级中学国文教科书》概说 |
| 2.1《复兴初级中学国文教科书》编写背景分析 |
| 2.1.1 白话文进入中学国文教科书 |
| 2.1.2 学生国文程度低落的状况 |
| 2.2《复兴初级中学国文教科书》编写理念分析 |
| 2.2.1 强调语文联系生活的实用主义教育思潮 |
| 2.2.2 学科特点鲜明的语文知识观 |
| 2.2.3 重视培养学生语文能力的1932年初级中学国文课程标准 |
| 2.3《复兴初级中学国文教科书》内容结构分析 |
| 2.3.1 精读部分 |
| 2.3.2 习作部分 |
| 2.3.3 内容结构特点 |
| 3《复兴初级中学国文教科书》语文知识内容分析 |
| 3.1《复兴初级中学国文教科书》语文知识内容梳理 |
| 3.2《复兴初级中学国文教科书》语文知识构成内容分析 |
| 3.2.1 以文法知识为主要内容的语言知识 |
| 3.2.2 文体知识 |
| 3.2.3 关于内容处理的作法知识 |
| 3.3《复兴初级中学国文教科书》语文知识的开发原因分析 |
| 3.3.1 社会变革带来教材观念的变化 |
| 3.3.2 科学知识型语文知识的教学价值获得肯定 |
| 3.3.3 语文课程内容亟待更新的现实需要 |
| 3.4《复兴初级中学国文教科书》开发的语文知识特点分析 |
| 3.4.1 开发的语文知识具有客观普遍性 |
| 3.4.2 开发的语文知识以“实用”为价值取向 |
| 3.4.3 语文知识的开发偏向写作领域 |
| 3.4.4 教材知识体系以文体知识为主干 |
| 4《复兴初级中学国文教科书》语文知识的呈现方式分析 |
| 4.1 知识短文——全面系统地呈现语文知识 |
| 4.2《复兴初级中学国文教科书》语文知识呈现方式的特点 |
| 4.2.1 呈现方式以知识技能为主线 |
| 4.2.2 语文知识的呈现系统明晰 |
| 4.3 对《复兴初级中学国文教科书》语文知识呈现方式的反思 |
| 5《复兴初级中学国文教科书》语文知识的历史贡献与局限 |
| 5.1《复兴初级中学国文教科书》语文知识的历史贡献 |
| 5.1.1 极大丰富了语文课程的语言知识内容 |
| 5.1.2 初步奠定了以文体知识为核心的现AI写作作课程内容 |
| 5.1.3 逐步完善了语文教科书的编写体例 |
| 5.2《复兴初级中学国文教科书》语文知识的局限 |
| 5.2.1 文法知识复杂繁琐,脱离实际 |
| 5.2.2 文体知识僵化,写作知识不完整 |
| 5.2.3 知识指导性不强,缺少方法性知识 |
| 5.2.4 知识呈现方式单一,选文功能弱化 |
| 6《复兴初级中学国文教科书》语文知识编制的启示 |
| 6.1 确立合宜的知识选择标准 |
| 6.1.1 着眼课程本质,树立当代语文知识观 |
| 6.1.2 立足实际,把握汉语基本特征 |
| 6.2 开发面向真实语境的知识内容 |
| 6.2.1 夯实基础,精选语言知识 |
| 6.2.2 贴近生活,更新文体知识 |
| 6.2.3 强化指导,研制方法性知识 |
| 6.3 丰富语文知识的呈现方式 |
| 6.3.1 吸收经验,发挥选文功能 |
| 6.3.2 深化联系,重视情境创设与活动设计 |
| 7 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（7）新课标下陶行知语文教育观新探析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景和研究依据 |
| 1.2 概念界定 |
| 1.3 国内研究现状 |
| 1.4 研究目的及意义 |
| 1.4.1 研究目的 |
| 1.4.2 研究意义 |
| 1.5 研究方法 |
| 第2章 陶行知语文教育观内涵 |
| 2.1 语言文字是文化的工具的教育 |
| 2.1.1 语言文字之性质 |
| 2.1.2 文字符号的重要性 |
| 2.1.3 语言文字的人文性不可忽略 |
| 2.1.4 语言文字教育之实践 |
| 2.2 语文教学应和生活联系起来 |
| 2.2.1 传统教育弊端 |
| 2.2.2 语文教学应与合理、进步、丰富的集体生活联系 |
| 2.2.3 语文教学通过“教学做合一”与生活联系 |
| 2.3 大众语和大众文必须合一 |
| 2.3.1 大众语文合一的原因 |
| 2.3.2 大众语文合一之途径 |
| 2.4 语文教育要培养真善美的“活人” |
| 第3章 新课标下陶行知语文教育观的现代性 |
| 3.1 陶行知语文教育观的理性批判 |
| 3.1.1 语文性质的批判性认识 |
| 3.1.2 教授法到教学法的理性转变 |
| 3.2 陶行知语文教育观的主体性自由 |
| 3.2.1 语文教学中学生的主体性发展 |
| 3.2.2 自由教学环境下的主观能动性 |
| 3.3 陶行知语文教育观的求新意识 |
| 第4章 新课标下陶行知语文教育观的启示 |
| 4.1 语文学习方法的理性转变 |
| 4.1.1 学习目标的行为主体是学生 |
| 4.1.2 学生自动自主学习 |
| 4.2 课堂教学突显主体性自由 |
| 4.2.1 语言文字造就“活人”诗意 |
| 4.2.2 语言文字与生活联系从经验出发 |
| 4.2.3 学生亦可以当小先生 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
（8）中国现代修辞教学发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究的缘由 |
| 二、核心概念界定 |
| 三、相关研究文献综述 |
| 四、研究的思路和方法 |
| 五、研究的创新追求 |
| 第一章 现代修辞教学的渊源 |
| 第一节 古代修辞教学的背景 |
| 一、古代修辞研究的发展 |
| 二、古代语文教育的发展 |
| 第二节 古代修辞教学的内容 |
| 一、修辞教学内容的初步体现 |
| 二、修辞教学内容的分化凸显 |
| 三、修辞教学内容的充实丰富 |
| 四、修辞教学内容的近代转型 |
| 第三节 古代修辞教学的策略 |
| 一、将“修辞立其诚”作为教学基本要求 |
| 二、将修辞教学融入言语实践的过程 |
| 三、力求“盈科而进”探索程序系统 |
| 第二章 现代修辞教学的萌发 |
| 第一节 现代修辞教学萌发的背景 |
| 一、现代修辞学的草创 |
| 二、现代教育制度的建立与语文课程的正式独立 |
| 第二节 现代修辞教学内容的初步探索 |
| 一、语文独立设科背景下对“言语形式”的重视 |
| 二、国文课程中“文法要略”教学内容的登场 |
| 三、国语课程中“修辞学大意”教学内容的明确提出 |
| 第三节 现代修辞教学策略的初步寻求 |
| 一、以“贵明通”作为修辞教学的基本要求 |
| 二、重视“于练及言语与文章之际”开展修辞教学 |
| 三、对特设教学时间和单独编写教材的追求 |
| 第三章 现代修辞教学的勃兴 |
| 第一节 现代修辞教学勃兴的背景 |
| 一、现代修辞学科的建立和初步发展 |
| 二、教育战线的坚守与国文国语课程的稳步建设 |
| 第二节 现代修辞教学内容的基本成型 |
| 一、修辞教学内容的自立门户 |
| 二、修辞教学内容的系统建构 |
| 三、修辞教学内容的调整与改良 |
| 第三节 现代修辞教学策略的全面探究 |
| 一、确立“适应题旨情境”的修辞教学要求 |
| 二、强调修辞要“随选文”依次教授 |
| 三、追求修辞教学“有系统的概念” |
| 第四章 现代修辞教学的成熟 |
| 第一节 现代修辞教学成熟的背景 |
| 一、现代汉语修辞学的正式建立 |
| 二、教育事业的新纪元和语文教育的新开拓 |
| 第二节 现代修辞教学内容的继续充实 |
| 一、“语文”课程中白话修辞教学地位的提升 |
| 二、汉语文学分科试验与汉语修辞教学系统的建设 |
| 三、“工具说”的确立与修辞“双基”教学的探讨 |
| 第三节 现代修辞教学策略的持续推进 |
| 一、“文道统一”教学观的确立和“语境”思想的提出 |
| 二、从强调“相机教学”到重视“基本训练” |
| 三、基于语文课程内容整体的修辞教学程序系统建设 |
| 第五章 现代修辞教学的繁荣 |
| 第一节 现代修辞教学繁荣的背景 |
| 一、修辞学研究的全面兴盛 |
| 二、教育事业的拨乱反正与语文课程的科学化追求 |
| 第二节 现代修辞教学内容的回归与丰富 |
| 一、修辞知识的回归与“精要好懂有用”知识观的提出 |
| 二、能力本位的确立与修辞教学内容的系统化建设 |
| 三、能力训练的强化与篇章修辞教学的突显 |
| 第三节 现代修辞教学策略的改进与提升 |
| 一、“得体”原则的确立和“语体中心论”的提出 |
| 二、对修辞“训练”的重视与“习得”观念的引入 |
| 三、从知识教学程序系统到能力训练程序系统的建设 |
| 第六章 现代修辞教学的重生 |
| 第一节 现代修辞教学重生的背景 |
| 一、跨学科背景下修辞学研究的演进 |
| 二、基础教育课程改革的实施与语文课程实践性的突出 |
| 第二节 现代修辞教学内容的淡化与调整 |
| 一、“语感”的讨论与修辞教学内容的淡化 |
| 二、课程内容的泛化与修辞教学的失落 |
| 三、语言本位的重新确立与修辞教学内容的重构 |
| 第三节 现代修辞教学策略的转向与变革 |
| 一、修辞教学对“语言运用情境”的关注 |
| 二、从“感悟”到“自主的语言实践活动” |
| 三、修辞教学系统的解构与重构 |
| 第七章 现代修辞教学的反思与前瞻 |
| 第一节 现代修辞教学的反思 |
| 一、现代修辞教学的发展特征 |
| 二、现代修辞教学的发展动因 |
| 第二节 现代修辞教学内容系统的建设 |
| 一、修辞教学内容系统建设的必要性和可行性 |
| 二、修辞教学内容系统建设的构想 |
| 三、修辞学业质量标准建设初探 |
| 第三节 现代修辞教学策略的探讨 |
| 一、“引导习得”的策略 |
| 二、指导“情境学得”的策略 |
| 三、指导“系统学得”的策略 |
| 第四节 语文教师修辞素养与修辞教学素养的培育 |
| 一、语文教师修辞素养的培育 |
| 二、语文教师修辞教学素养的培育 |
| 结语 |
| 一、研究的基本结论 |
| 二、研究的不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录 中国现代修辞教学史大事年表 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 后记 |
（9）小学古诗词深度教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一) 选题背景 |
| 1.“统编”教材为小学古诗词教学建立了新导向 |
| 2.小学古诗词教学必须克服表层教学的局限性 |
| 3.深度教学的提出为小学古诗词教学提供了新视野 |
| (二) 研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三) 研究综述 |
| 1.关于深度教学的研究 |
| 2.关于古诗词深度教学的研究 |
| 3.对研究现状的简要评价 |
| (四) 研究方法 |
| 1.文献法 |
| 2.观察法 |
| 3.访谈法 |
| 4.案例分析法 |
| 一、何谓小学古诗词深度教学 |
| (一) 小学古诗词深度教学的概念界定 |
| 1.深度教学的概念界定 |
| 2.小学古诗词深度教学的概念界定 |
| (二) 小学古诗词深度教学的特征 |
| 1.发展取向的教学目标 |
| 2.开放、关联的教学内容 |
| 3.对话中心的教学方式 |
| 4.完整、规范的教学过程 |
| 5.追求内在发展性的教学结果 |
| (三) 小学古诗词深度教学的价值 |
| 1.提升教师的专业能力 |
| 2.改善古诗词教学品质 |
| 3.发展学生多方面素养 |
| 二、小学古诗词教学的现状分析 |
| (一) 小学古诗词教学中存在的问题 |
| 1.教学模式:僵化的流程,打击诗词学习的兴趣 |
| 2.教学内容:联结的缺失,损害多维的教育价值 |
| 3.教学方式:破碎的讲解,妨害诗意理解的达成 |
| 4.课堂互动:单向的注入,压制学生个性的发展 |
| (二) 古诗词教学问题的原因分析 |
| 1.古诗词本身颇具理解难度 |
| 2.教师的日常工作负担较重 |
| 3.教师古诗词素养比较薄弱 |
| 4.教师的教育观念因循守旧 |
| 三、小学古诗词深度教学实施建议 |
| (一) 深刻解读,密切观照知识的特质 |
| 1.对语文学科性质的观照 |
| 2.对古诗词文体特质的观照 |
| 3.对古诗词文本题材及特色的观照 |
| (二) 多维联结,实现知识的丰富价值 |
| 1.联结传统文化,增强文化敏感性及包容性 |
| 2.联结学生生活,促进理解和个人意义增值 |
| (三) 沉浸情境,提升课堂学习画面感 |
| (四) 平等对话,追求知识的多元理解 |
| 四、基于古诗词深度教学理念的名师课例评析 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的论文 |
| 致谢 |
（10）新中国成立以来“小学语文课程与教学论”教材研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引言 |
| (一)研究缘起 |
| 1. 教育需要:卓越教师的培养受到国家的高度重视 |
| 2. 学科现状:学者及教师对“小学语文课程与教学论”的教材关注不够 |
| 3. 个人兴趣:着眼于反思与重建“小学语文课程与教学论”教材体系 |
| (二)研究问题 |
| (三)研究意义 |
| 1. 理论意义 |
| 2. 实践意义 |
| (四)研究方法 |
| 1. 专家咨询法 |
| 2. 文本分析法 |
| (五)研究思路 |
| 一、研究现状述评 |
| (一)概念界定 |
| 1. 教材 |
| 2. 语文课程与教学论 |
| 3.“小学语文课程与教学论”教材体系 |
| (二)文献综述 |
| 1. 学科课程改革与教材建设研究 |
| 2.“小学语文课程与教学论”课程与教材体系研究 |
| (三)研究述评 |
| 二、语文课程与教学论学科发展溯源 |
| (一)师范教育百年回顾 |
| 1. 清末独立师范教育体系的确立 |
| 2. 民国初期师范教育的改革 |
| 3. 国民政府时期师范教育的曲折发展 |
| 4. 新中国建设初期师范教育的改革 |
| 5. 改革开放初期师范教育的振兴 |
| 6.2001 年以来师范教育的新发展 |
| (二)“语文课程与教学论”学科演进过程 |
| 1. 国文教授法和国语教授法时期 |
| 2. 国文教学法和国语教学法时期 |
| 3. 语文教材教法时期 |
| 4. 语文教学法和语文教学论时期 |
| 5. 语文教育学时期 |
| 6. 语文课程与教学论时期 |
| (三)新中国成立以来“语文课程与教学论”学科演进过程 |
| 1. 第一阶段(1950-1978 年) |
| 2. 第二阶段(1978-2000 年) |
| 3. 第三阶段(2000 年-至今) |
| (四)语文课程与教学论发展轨迹 |
| 1. 学科内容日趋丰满 |
| 2. 学科定位渐趋清晰 |
| 3. 研究视角日益多元 |
| 4. 研究范式趋向深入 |
| 三、新中国成立以来“小学语文课程与教学论”教材总体态势分析 |
| (一)出版情况概述 |
| 1. 基本信息检索 |
| 2. 出版信息提取 |
| (二)使用情况分析 |
| 1. 高等院校小学教育专业教材 |
| 2. 网络教育(远程教育)教材 |
| 3. 小学教育专业(专科)指定教材及全国高等教育考试自学辅导丛书 |
| 4. 中等师范学校语文教科书 |
| (三)搜集成果汇总 |
| 1. 搜集过程 |
| 2. 搜集成果 |
| (四)小结 |
| 四、新中国成立以来“小学语文课程与教学论”典型教材分析 |
| (一)典型教材选择依据 |
| 1. 历史时期的阶段划分 |
| 2. 编写人员的学术信息 |
| 3. 选择教材的框架结构 |
| (二)分析工具编制过程 |
| 1. 教材分析框架的初构 |
| 2. 教材分析框架的再构 |
| 3. 教材分析框架的构成 |
| (三)新中国成立以来“小学语文课程与教学论”典型教材分析 |
| 1. 自然信息总览 |
| 2. 编写主线分析 |
| 3. 呈现方式分析 |
| 4. 内容结构概说 |
| 5. 价值取向探析 |
| (四)新中国成立以来“小学语文课程与教学论”教材发展的总体特征 |
| 1. 编写标准由混乱走向统一 |
| 2. 编写主线以语文学科教学和教育学为主 |
| 3. 呈现方式由单一走向多元 |
| 4. 编写内容围绕课程标准的五大领域进行拓展 |
| 5. 价值取向隐性化 |
| 五、结论与讨论 |
| (一)研究结论 |
| 1.“小学语文课程与教学论”历史发展反映了我们对小学语文学科性质及教学规律认知的发展历程 |
| 2. 新中国成立以来“小学语文课程与教学论”教材建设中存在的问题折射了我国小学语文教学研究的实然样态 |
| 3. 新时代我国高质量教育发展需求下的小学语文课程与教学论教材建设应树立体现学科属性的编写价值取向 |
| (二)研究讨论 |
| 1. 研究反思 |
| 2. 研究展望 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
四、“语文”单独设科──兼谈“语文”学科名称的变化（论文参考文献）
- [1]在“语文”学科概念中建构语文——岳春光访谈录[J]. 岳春光,凌宗伟. 语文教学与研究, 2021(23)
- [2]中国“新文学”与“国文教育”互动关系研究[D]. 张蓬. 东北师范大学, 2021(09)
- [3]语体性质、类型、发生的再思考 ——一个语文教学的视角[D]. 何珊. 浙江师范大学, 2020(02)
- [4]“新概念”作文20年 ——历史回眸、价值指向和现实启迪[D]. 裘珏馨. 浙江师范大学, 2020(02)
- [5]历史类蒙学教材《龙文鞭影》的教学实践研究[D]. 陈金佳. 福建师范大学, 2020
- [6]《复兴初级中学国文教科书》语文知识研究[D]. 王明珠. 四川师范大学, 2020(08)
- [7]新课标下陶行知语文教育观新探析[D]. 陆丹丹. 集美大学, 2020(08)
- [8]中国现代修辞教学发展研究[D]. 马磊. 扬州大学, 2020(01)
- [9]小学古诗词深度教学研究[D]. 吴佳妮. 华中师范大学, 2020(02)
- [10]新中国成立以来“小学语文课程与教学论”教材研究[D]. 李宇婷. 东北师范大学, 2020(06)