一、新课程标准对教师教学行为的影响（论文文献综述）
刘一铭[1]（2021）在《上海市小学数学新教师教学适应个案研究》文中研究表明新教师入职初期是教师职业生涯发展的关键期,新教师进入学校首先面临的就是教学工作,新教师对自己学科教学的适应情况深刻影响着教学质量的提高及今后的发展。考虑到数学的广泛应用性和小学学段数学教育的重要性,本研究聚焦小学数学新教师的教学适应问题,对丰富新教师教学适应相关理论以及小学数学新教师的教学工作有着积极的意义。本研究以《义务教育数学课程标准（2011）》体现的基本理念和教学原则为指导思想,从教学观念和教学行为两层面构建小学数学新教师教学适应的分析框架,综合运用课堂观察法和访谈法对上海市X小学三位数学新教师展开个案研究,了解小学数学新教师教学适应特征,分析存在的问题并提出针对性的建议。通过研究发现小学数学新教师存在以下教学适应问题:在教学观念层面,一在数学知识的价值和数学学习的本质上认识不够深刻;二在师生观的认识上忽视学生的主体地位;三在评价内容的认识上忽视学生的非知识性表现。在教学行为层面,一过分重视预设,教学活动缺乏探究性,不能促进学生思维发展;二依赖教材,教学内容忽视联系生活实际,不能促进学生迁移运用;三课堂提问启发性不强,难以调动学生主动思维;四生生缺乏交流,不能激发学生的积极参与。针对小学数学新教师在教学观念和教学行为层面存在的适应问题,笔者提出以下建议。在教学观念层面:一加强理论学习,深入理解数学知识和数学学习;二深化自我理解,真正落实学生的主体地位;三重视综合评价,关注学生的非知识性表现。在教学行为层面:一适当放手,增加教学活动的探究性;二灵活处理,密切教学内容与生活实际的联系;三增加有效提问,调动学生主动思维;四加强生生交流,激发学生积极参与。
岳定权[2]（2020）在《意义的追寻：教师教材理解研究》文中提出教材是教学的起点与依据,教师的教材理解必然会影响到教学活动的开展。在从知识本位转向学生本位的教学转变过程中,伴随着诠释学的引入以及在课程与教学中的彰显,理解概念拥有了更为丰富的内涵,传统意义上的知识至上,直线式教材理解逐渐受到质疑,教材理解的认识和观念正在发生着转变。然而,中小学教师在接受新的教材理解观念的同时,却难以真正将其具体化、实践化。究其原因,缺乏一个在观念与操作之间的具有中层理论性质的合理性框架是其核心。因此,如何在新的教材理解观念下,从中观层面去回答教师应该如何理解教材,也就成为了一个理论研究和实践探索的迫切问题。理解是一个诠释学和心理学概念。在诠释学中,不同的诠释学观所追求的是不同意义的获得,而心理学则主要致力于符号的心理意义的建构。以诠释学和心理学为基础,社会学、政治学、宗教学、传播学等不同学科也逐渐形成自己的理解观。但总的看来,理解总是关乎意义,总是对意义的反复揭示与建构。同时,对教材本质的认识也随着教育观而发生变化。当教材的权威性被逐渐消解时,把教材理解为学材、文化载体、经验文本等观念纷繁而出,其所批判的是教材的知识中心主义和权威主义,所彰显的是教材作为一种教育性知识文本的育人价值。从理解与教材观出发,教师教材理解指的是中小学教师在特定的历史社会中,通过主客统一的逻辑与方式去揭示与建构教材的意义,以促进学生生命成长的基本过程,它需要生命教育的立场,采用主客观统一的思维方式,合理地去揭示与建构教材的意义。在这一价值诉求下,回答教师应该如何理解教材必然涉及到三个基本问题,即以何种理解理论来关照教师的教材理解?教师教材理解的过程是怎样的?教师教材理解的内容或维度有哪些?建构教师教材理解的理论基础是扬弃的结果。尽管所有的诠释学流派都在追求理解的合理性,但从教育视角来看,任何理解都需要建构客观知识与学生成长之间的连续谱系,以实现教育连续性和过程性。而能够达成这一目的的便是意义发生说。意义作为符号与人的生存处境的相遇,必然是人在自己的生存境遇中,通过与符号的对象性活动而形成的意义链条。这种意义链条具有发生学性质,它在客观性意义与主观性意义、群体性意义与个体性意义之间,通过诸如理性、想象、体验、规范等方式促使不同层次与不同主体的意义类型关联起来,共同实现着意义转化,使意义具有了完整的结构体系。作为理论基础的意义发生说可以较为充分地说明教师的教材理解如何实现学科知识与时代的育人价值的统一。在教师教材理解的过程中,理解的循环是实现意义发生的关键。从根本上说,教师的教材理解就是沿着意义发生的道路,促生育人价值生成的过程,而实现这一过程的基本机制便是理解的循环。从微观上看,教材理解的循环存在于教师个体与教材之间,它以教师的“前理解”为基础与条件,在与教材的交互过程中促生教师与教材意义的双向建构,并以“自我理解”结束并开启新的循环。从宏观上看,教材理解的循环是教师与社会、历史传统之间的循环,它在沟通社会与学校、传统与现代的过程中形成教育的主流价值观。实现教师教材理解循环的方式是复杂的,认识、体验、想象、规范等在独立发生作用的同时,却又相互交错在一起。从教师教材理解的内容上看,教材理解需要揭示与建构不同主体的意义。教材是一种复合主体支配下的文本,具有不同的主体意义,教师的教材理解需要关注这些主体的意义。第一,关注知识作者的意义,对教材进行知识性理解,揭示与建构出教材知识的事实、结构、思维方式和价值情感等意义。第二,关注教材编者的意义,对教材进行意识形态理解,渗透着国家和社会的主流思想价值体系,体现着国家与社会对人才培养规格的要求。第三,关注教师的意义,对教材进行专业性理解,教材暗含着对教师专业素养的要求,让教师在自己的教学生活与专业成长中实现“自我理解”。第四,关注学生的意义,对教材进行学习性理解,揭示教材所预设的学习观念和方式,并在教学情境中进行具体化与改造。教材中不同主体的意义具有一定的独立性,但又往往交叉在一起,它们共同构成了教材的意义体系,成为了教师教材理解的核心依据。由此,我们可以得知:教师的教材理解需要以意义发生说为基础,在教师个体与教材,教师与社会、历史传统之间通过理解的循环去解构和建构不同主体的意义。在这一过程中,教材不断被解构与建构,教师也不断实现自我理解。
李亮[3]（2020）在《初中体育教师课堂教学行为有效性研究》文中提出体育教师课堂教学行为是指体育教师在课堂教学目标的引领下,根据现有的教学资源以及资源特点进行的师生、生生间交互行为方式的相互作用、相互影响的复杂过程。体育教师课堂教学行为对初中体育课堂教学的质量与效果具有决定性作用。为提升初中体育教师课堂教学行为有效性,本研究采用文献资料法、问卷调查法、专家访谈法、课堂观察法、数理统计法等研究方法,在调查初中体育教师课堂教学行为的现实情况、揭示初中体育教师课堂有效教学行为存在问题的基础上,试图阐释初中体育教师课堂教学行为有效性的影响因素,从而针对性的提出提升初中体育教师课堂教学行为有效性的对策与建议。论文主要从以下几个部分展开研究:第一部分为引言。主要是从初中生体育课堂教学质量改进的客观需求、初中生体育教师课堂有效教学的现实诉求、研究者的兴趣与关注等方面阐明研究的选题背景;从理论价值和现实意义两个维度阐明本本文的研究意义;从相关核心概念的界定、国内外有关体育课堂教学行为有效性方面进行文献的回顾与梳理;从理论研究、调查研究、量化研究、实践研究四个方面描述本文的研究思路和技术路线。第二部分是研究对象与方法。根据课题研究的目标和任务,本研究以“初中体育教师课堂教学行为有效性”为研究对象,采取分层抽样与随机抽样相结合的形式选取280名具有不同人口性质的初中体育教师为调查对象。并运用文献资料法、问卷调查法、专家访谈法、课堂观察法、数理统计法等研究方法,来尝试揭示体育课堂教学行为有效性的内在规律,为论文研究研究垫定方法论基础。第三部分是对体育课堂教学行为有效性相关理论的探讨。从体育课堂教学行为有效性的内涵意义、体育课堂教学行为有效性的基本特征、体育课堂教学行为有效性的评价指标、体育课堂教学行为有效性分析框架等四个方面进行阐述,为论文后续研究垫定理论基础。第四部分是对初中体育教师课堂教学行为有效性的现状调查。主要从教学准备环节、教学实施环节、教学反思环节等方面进行现状调查,并对不同类型学校、性别、教龄、职称的初中体育教师群体进行差异性的分析和探讨。结果表明:（1）在教学准备环节,课堂内容准备一般有效、课堂目标设定较低有效、课堂计划设定经常有效;（2）在教学实施环节,课堂开始部分、教学讲解经常有效,课堂提问与讨论、教学示范、复杂动作教学设计、独立练习与指导、学练时间管理等方面一般有效,激发动机、错误预防与纠正、课堂氛围管理较低有效;（3）教学反思环节较低有效;（4）在群体差异方面,完全中学优于其他类型学校、10年以上教龄有效性更高、高级或特级职称有效性更高。第五部分是初中体育教师课堂教学行为有效性存在的主要问题。通过对调查现状的研究与分析发现,当前初中体育教师的有效教学行为主要存在课堂目标设定偏离学生的学情、激发学生体育动机的力度不够、动作练习缺乏错误预防与纠正、体育课堂氛围管理的管理不足、体育教师教学反思的行为匮乏等5个方面的问题。第六部分为影响初中体育教师课堂教学行为有效性的因素分析。在把握调查现状和问题的基础上,得出影响初中体育教师课堂教学行为有效性缺失的因素主要有初中学校、体育教师、初中学生、教学内容、教学环境等五个层面的因素。其中初中学校层面包括课堂教学行为的监督与指导、体育教研氛围的营造、体育教师的培训与学习;体育教师层面包括学科教学知识、教学效能感、教学能力;初中学生层面包括体能与技能基础、体育学习的策略、对教学行为的反馈;教学内容层面包括教学内容的选择、教学内容的多少;教学环境层面包括自然条件因素、器材设施的配备情况、体育课堂同场教学情况、体育课堂教学氛围。第七部分为提升初中体育教师课堂教学行为有效性的对策。针对当前初中体育教师课堂教学行为存在的问题及其影响因素,提出的对策主要有:发挥初中学校的导向作用;强化体育教师的专业发展;提升学生体育学习的能力;优化体育教学内容的选择;创设良好的体育教学环境等。第八部分是结论与建议。研究者站在全局的宏观视角,对研究成果进行提炼和总结后,分别从理论内涵、调查结果、问题揭示、因素分析、提升策略五个方面下定结论。从初中学校、体育教师、中学生主体、后续展望四个方面提出重点建议。
杜柔[4]（2020）在《聋校义务教育语文课程标准实施中的教师阻抗研究》文中研究指明聋校义务教育语文课程标准是国家基础教育改革的产物,是聋校义务教育阶段语文课程教学的基本规范和要求。课程标准的实施受多种因素的影响,但教师作为课程标准实施的主体,是把课程标准付诸于实践的关键所在,最终决定着课程标准的实施程度。因此,分析、研究聋校义务教育语文课程标准实施中的教师阻抗问题,能了解当前聋校义务教育语文课程标准实施的真实情况,提出针对性地解决制约课程标准顺利实施的有效策略,从而促进我国聋教育的进一步发展。本研究以聋校义务教育语文课程标准实施中的教师阻抗问题为核心,在梳理、借鉴相关理论研究的基础上,采用问卷调查法和访谈法,了解了聋校义务教育语文课程标准实施最实然的状况,通过调查发现:新课程标准实施情况不容乐观,存在着教师阻抗课程标准实施的现象。大部分教师积极而公开的认可新课程标准,认为新课程标准符合学生的实际情况,且对于自身的教学有一定的指导作用。但是由于种种原因,诸多教师对新课程标准的实施仅仅停留在口头上,存在知行矛盾,并没有真正实施新课程标准。分析、归纳教师产生阻抗的影响因素,主要集中在新课程标准自身因素、教师个体因素、学校文化因素、实施保障因素四方面。就课程标准自身因素而言,文本解读较少、实施对象发生变化致使教师阻抗实施新课程标准;教师个体方面,教师教育教学观念、知识与能力、教学惯习在一定程度上制约着教师实施新课程标准;在学校文化方面,组织实施新课程标准的氛围,领导、家长的态度影响教师实施新课程标准;在实施保障因素方面,教师培训、学校的物质条件、新课程标准实施的评价反馈机制影响新课程标准的实施。针对教师阻抗形成的因素,提出消解教师阻抗的策略,包括进一步解读新课程标准,加速新课程标准校本实施;促使教师转变新课程标准实施的观念,培养基于新课程标准的教育惯习,开展基于新课程标准的教学;加强学校实施新课程标准的教学文化氛围;积极开展教师培训,建立监督评价机制等。
黄松[5]（2020）在《初中语文教师课堂教学行为有效性研究》文中研究指明在新课程改革的背景下,《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出要全面提高学生的语文素养理念,语文是“百科之母”,是学好其它科目的基础学科,也是学生实现全面发展的基础。提高学生的语文素养离不开教师课堂教学,教师的教学行为有效是课堂教学质量的保障。因此,教师的教学行为越来越受到社会各界的关注,教师教学行为的研究也成为了课堂教学改革的焦点之一。同时,这也是促进教师专业化发展的研究趋势。本研究主要目的在揭示当前语文课堂教学行为现状,找出当前初中语文课堂出现的低效教学行为,提出可行的对策,促进语文教学发展。本研究通过文献法梳理了有关语文教师课堂教学行为的研究及理论。并通过概念界定整理出本研究所涉及的核心观点。找出了本研究主要从主要教学行为下的导入行为、讲解行为、提问行为、反馈行为、指导行为进行深入探讨。另外,根据语文教师课堂教学行为有效的特点,结合课程标准和前人研究结果从教学目标、教学过程、评价发展等方面梳理出了语文教师课堂教学行为有效的四大标准。第二部分初中语文教师课堂教学行为现状是本研究的重点。以观察为手段,在已有的研究基础上,编制教师教学行为课堂重点观察的维度量表和访谈提纲。在编制的观察量表的同时附加了语文教师课堂教学行为具体有效的表现。结合量表、有效表现及前文的宏观有效标准,通过实地观察和记录访谈,从导入行为、讲解行为、提问行为、反馈行为、指导行为五个方面呈现阅读课堂教学行为现状。总结发现当前语文课堂教师教学行为已经取得了很大的成效,但还存在着部分低效的问题。接着对存在的问题与原因进行探讨。当前语文教师课堂教学行为主要存在课堂导入方式单一;讲解以教师为主;提问质量不高;反馈形式化;指导有效不足五个方面的问题。原因是教师的专业素质;语文教学效能感;教育理念;学生情况等。最后提出提高教师教学行为有效性策略。从整体和具体教学行为两个层次给出了提升初中语文教师课堂教学行为有效性策略。希望以此促进本研究提及的初中语文教师课堂教学行为有效性的提升,更好地促进语文教学发展。
张文秀[6]（2020）在《高中生物新手-熟手-专家型教师科学史教学行为比较研究 ——以吕梁某高中教师为例》文中研究指明新一轮生物课程改革的重心是培养学生的学科核心素养,生物学中的科学史是培养学生核心素养的良好素材,《普通高中生物课程标准（2017年版）》在“实施建议”部分指出,教师在教学过程中要重视学生生物科学史的学习。本研究以不同专业发展水平的教师教学为切入点,采用文献研究法、课堂观察法、访谈法在生物学学科核心素养视域下,研究三类专业发展水平不同的生物教师科学史教学中呈示行为、问答行为的差异,探寻差异背后的原因再结合科学史的教学价值提出相关建议,以期优化各类生物教师的科学史教学行为,为更多中学生物教师开展科学史教学提供参考。研究发现:就呈示行为而言,在言语呈示行为上,较新手教师,专家型教师和熟手教师科学史教学语言更具有科学性和启发性,在课堂上,专家型教师将更多的话语权交给学生。而新手教师由于教学实践经验的缺乏和对科学史教学价值的认识不足,教学语言中多出现口头语且语言的启发性较弱;在板书呈示行为上,较新手教师,专家型教师和熟手教师更注重板书的设计,但是熟手教师不能够根据科学史教学内容的特点设计板书,其板书更注重对教学内容的呈现。专家型教师根据科学史教学内容的特点设计板书,其板书形式多采用时间轴或表格的形式呈现,新手教师认为,PPT可以代替板书,所以其板书呈现随意性;在多媒体呈现上,新手教师的多媒体制作技术较高,课件较吸引学生注意力,但从教与学的角度来看,新手型教师的课件与教学内容的相关性联系不够紧密,图像过于花哨、容易分散学生注意力。熟手教师能够根据科学史的教学特点利用多媒体更多地呈现直观的科学探究过程,专家型教师的课件更多呈现科学史原材料和课堂练习。就问答行为而言,专家型教师和熟手教师能够以学生为中心,更多地考虑科学史教学的价值,尽量兼顾所有学生设置不同类型的问题、叫答范围更广、理答类型多样;但在候答设置上,熟手教师未根据问题的难易程度不同设置不同的候答时间,导致课堂出现“前松后紧”现象。而新手教师比较以自我为中心,并且专注于科学史知识目标的落实,看重学生对所提问题的回答结果而不重视对学生思考过程的引导。根据以上几方面的差异,结合科学史的教学内容和教学价值,本研究从优化生物教师科学史教学行为的微观层面和提升生物教师教学素养的宏观层面提出建议:微观层面的建议（1）在科学史课中提升教学用语的科学性,增强教学用语的启发性。（2）科学史课堂中给予学生更多的话语权。（3）使用时间轴和表格的形式设计科学史教学的板书。（4）充分合理利用多媒体等教学手段进行科学史教学。（5）在科学史课中多提推理性和评价性问题发展学生的科学思维。（6）在科学史教学中将积极性理答具体化。（7）根据问题类型设置合理的候答时间。宏观层面的建议:（1）新手教师多观摩熟手教师和专家型教师的课堂教学。（2）专家型教师和熟手教师多听评新手教师上课,促进其改善教学行为。（3）新手和熟手教师应不断完善自身的知识结构。（4）学校要为教师提供沟通平台,加强教师间的交流与合作。
王伟[7]（2020）在《高中化学教师学科理解水平评价研究》文中认为高中化学教师对化学的理解（即学科理解）是课程与教学领域一个业已存在但容易忽视的研究领域,本轮新课程改革将学科理解作为一个核心问题提出,也是因为其是新课程改革亟待研究的一个领域。高中化学教师的学科理解是一个是基础、典型的教师实践活动,它是教师进行深度教学的前提。本研究结合科学教师的学科知识、科学本质研究成果,从梳理化学学科本质出发,充分利用文本分析法、访谈法、调查法、观察法等多种教育研究方法,对高中化学教师学科理解的概念、特点、研究向度等诸多要素进行了理论研究,构建了高中化学教师学科理解水平5个维度、28个指标的评价标准。并以此为标准,从整体调查、具体内容观察两个层面对高中化学教师学科理解水平进行评价,剖析两种水平的特点,挖掘水平、特点背后的影响因素,对此提出多维度、全方位的高中化学教师学科理解水平提升对策。研究认为,高中化学教师学科理解作为基础的、典型的教师实践活动,其评价标准是多维度、多层次的。高中化学教师学科理解整体水平不高、差异较大,其中青年化学教师的学科理解水平尤为薄弱;高中化学教师在对具体知识学科理解及教学的水平也不高、差异也较大,且关系复杂,受多种因素影响,并以制约因素为主,因此提升高中化学教师学科理解水平具有复杂性。绪论部分主要论述了问题研究的缘起与意义,对教师学科理解概念进行了辨析、界定,通过对已有研究的文献综述,确定研究方法和研究思路。第一章论述了高中化学教师学科理解研究的理论基础。通过对PCK理论和深度教学理论进行梳理,研究认为教师学科理解与PCK理论有着紧密的关联,教师进行全面、系统地学科理解是其进行深度教学的基础。在此基础上,研究确定了教师学科理解的特点、问题以及研究向度。第二章是建构高中化学教师学科理解水平的评价标准。首先分析科学本质与学科本质的关系,提出学科本质的研究展望,并梳理得出感知、解释、应用、评价四个理解的进程。其次结合认识论、价值论、方法论、本体论视角,从化学学科发展史中梳理出理解化学学科本质的5个维度,将之作为学科理解的维度,对这些维度的内涵进行了剖析。最后在此基础上通过对8位专家进行开放式访谈,确定高中化学学科理解水平评价标准的初步指标,并结合CVI效度检验法,向10位专家进行内容效度咨询,得到5个维度、28个指标的高中化学教师学科理解水平评价标准。第三章是对高中化学教师学科理解的整体水平及现状进行评价。研究首先设计调查问卷,根据问卷对1 1 89名高中化学教师进行调查,再分析调查得到的高中化学教师学科理解水平及现状,最后对此提出了宏观层面的提升对策。第四章是以“原电池”为例,制定高中化学教师对具体知识学科理解水平的评价标准。首先,研究对课程标准、高中化学教科书、高考题以及大学教科书中有关“原电池”内容的呈现形式和特点进行分析。其次,在第一部分的基础上,跳出以上几种材料来分析高中化学教师“原电池”内容学科理解的生长点,从而确定每个指标“原电池”学科理解水平评价标准。第五章是对以“原电池”为例,对高中化学教师具体知识层面的学科理解及其教学水平进行评价。研究遴选10位高中化学教师进行研究,经过29课时的录像观察、1154多分钟访谈,整理了 31万余字的访谈资料,最终得出10位教师在28个指标上的“原电池”学科理解水平和学科理解教学水平,分析这两个水平的特点以及联系。进一步通过文本分析法得出其两个水平的影响因素及特点,得到一些有益的信息。第六章提出提升高中化学教师学科理解水平的对策。研究认为需要重新审视教师学科理解与“素养为本”教学的关系,并结合具体案例提出教师“看山是山”、“看山不是山”、“看山还是山”三重认识境界。研究认为,高中化学教师只有补足自身学科理解认识上的短板,及时更新自身的学科理解认识,才有可能在教学中去实施相关内容,进而真正达成发展学生科学素养的“素养课”教学目的。在此基础上,研究从个人领域、外部领域、实践领域、结果领域四个方面提出整合性的提升对策。在这其中,特别地提出了基于学科理解的教师课堂教学评价标准和基于学科理解的教师专业发展评价标准。第七章是本次研究的反思与展望,从理论和实践两个角度再次简要介绍了本次研究的结果,提出了研究可能的创新点,并对未来研究进行了展望。
王峰[8]（2020）在《核心素养导向的高中化学教师课程实践力提升路径研究》文中进行了进一步梳理目前,我国基础教育正进入教育改革的深化阶段。新的课程标准要求在让学生学习知识的同时促进他们的核心素养发展,这就要求教师要理解课程标准,在教学中开发创新教学策略来鼓励和支持核心素养的发展,对教师而言这是一个巨大的挑战。如何应对这一挑战?教师对课程标准的理解与认同程度如何?他们的课程实施情况如何?有哪些困惑?需要怎样的专业支持?如何通过有效的专业发展项目来提升教师课程的理解力与实践力?这些是本研究的基本问题。论文首先对高中化学教师进行调查研究,了解教师对于课程标准与核心素养的认识现状,收集并分析教师在教学中融入核心素养时遇到的困难。调查发现,虽然教育政策的发布可以为课堂教学实践的改进创造条件,但它无法真正影响到教师在课堂上的教学行为。作为课程实施者,教师会将自己的个性化理解和过往的教学经验继续带入课堂,而这些教学方式并不总是与课程改革的方向一致。接下来论文对4位高中化学教师进行了一项基于半结构化访谈、刺激回忆任务和观察的定性研究。在这个过程中更充分地观察教师的行为,发现他们个性化的经历,听到他们独特的声音,深入分析这些教师对于课程改革与核心素养的态度与看法,了解作为课程改革隐性推动力的高中化学教师的学科素养结构。研究发现,虽然新发布的课程标准提出了详细的学科核心素养体系,但尚缺乏对内隐的技能与素养培养方法更精细的设计。如何准确理解和有效执行课程标准,尤其是对于其中核心素养及学业要求的理解与把握,是目前高中化学教师面临着的一大挑战。为提升教师的课程理解力与实践力,研究者设计并实施了为期十天的暑期专业发展项目,项目中研究者与课程专家构建了一个分类框架。教师使用分类框架理解课程标准中的学业要求,分析化学试题和课堂教学,明确在设计与实施教学时以及学习评价中应融入其中的核心素养。研究发现,为教师所提供的学习方式对于教师专业发展和课程改革的成功至关重要,只有为教师提供更有效的指导方式,才能让他们准确理解课程标准设计者的意图。研究者开发了两个基于设计的研究项目。项目1中教师在理解教育政策与课程理念的基础上设计并开展单元教学,将自己的经验与知识运用于单元教学的设计与实施过程中。在该项目的实施过程中,教师和学生共同努力并积极尝试了促进学科核心素养发展的化学课程的开发与实践工作。项目2尝试以可持续发展教育为主旨设计化学选修课程,并由课程专家与教师合作设计了具体的课程教学材料。研究发现,让教师参与课程开发的优点之一是能够提升课程设计与实施的品质,并促进对于诸如学科核心素养的意义以及对学习者的要求等问题的讨论。这两个项目将教师置于课程开发与实施的中心,鼓励教师在真实的课堂环境中开展教学改革并进行反思。研究发现,在新旧课程标准过渡的时候,教师必须经历一段时间的学习以适应课程改革带来的种种变化,而这种学习的深入程度与认同程度取决于教师对课程改革的本质和基本教育原理的理解程度。这种适应新变化的学习最好在教师自己的课堂中进行,而不是仅仅在短期的集中培训中依靠听取专家讲座去实现。只有将教师置于课程开发与实施的中心,鼓励他们在真实的课堂环境中开展教学改革并反思,才能够帮助教师运用自己的专业判断进行决策,教师和学习者才更有可能展开有意义的对话,去讨论哪些因素可以促进核心素养的发展以及为什么这些因素能够促进。如果能够通过专业发展活动让教师认同课程改革的必要性和正确性,并能够自己分析判断自己的教学工作是否符合国家课程的设计愿景,那么他们就更愿意去承担改革与创新的风险。因此,倾听教师的声音,给予专业的支持,是发挥教师在课程改革中作用的关键因素。本研究在实践中收集的证据也能够帮助课程开发者反思和改善相关的政策与活动,为课程专家分析教师专业发展的需求提供资料并给出建议,为我国化学课程的进一步开发和研究提供了实践经验。
简丹阳[9]（2020）在《中学数学教师教学观及其教学行为关系研究》文中指出新一轮课程改革,对教师教学的方方面面提出了新要求、新理念。新课程理念能否落实,其中一个关键就在于教师能否对新课程改革的理念进行深刻认识,并在此基础上促进自身教学观念的更新以及教学行为的改进。本研究聚焦数学学科,对中学数学教师教学观及其教学行为展开研究,主要探讨以下两个问题:1)中学数学教师教学观的具体表现及其特点;2)中学数学教师教学观与教学行为的关系。本研究首先采用文献研究法,对教师教学观、教学行为的相关研究进行梳理,在一线数学教师以及相关专家的共同指导下,结合中学数学学科特点,形成了中学数学教师教学观访谈提纲以及中学数学教师教学行为观察量表。随后,以不同学校、不同年级、不同教龄、不同职称的具有代表性的中学数学教师为研究对象,采用访谈法对教师进行教学观的质性研究,得出中学数学教师教学观的具体表现及特点。最后,在已经接受访谈调查的教师中,选择具有代表性的个案教师进行课堂观察,了解教师教学行为表现,探寻中学教师教学观与教学行为的关系及其影响因素,给出教师培养建议。通过对数据进行转录、编码、统计和分析,得到了如下结论:1.中学数学教师在教学观六个维度的表现具有复杂性和层次性。根据教师教学观在六个维度的不同表现和特点,可以将中学数学教师教学观划分为五种不同类型,分别是传授知识观、应付考试观、促进学习观、发展思维观以及促进成长观。2.中学数学教师在教师观认识以及教学行为表现两方面都呈现出一致性与差异性并存的特点。在教学观的认识上,教师普遍认为教师是引导者,教学的本质是要教给学生学习方法,教学目标和预期结果是要完成数学知识的传授,认识的不同之处集中在教学内容以及教学风格与方式两个维度。在教学行为的表现上,教师普遍注重知识的传授,教学主要围绕教材展开,整体表现为轻价值观念的渗透,对于教学媒介的使用相对比较匮乏,行为表现的不同之处也集中在教学风格与方式。3.中学数学教师的教学观与教学行为的关系既有一致性,又存在差异性,并且教师观与教学行为的差异都表现为教学行为落后于教学观。经过分析,中学教师教学观与教学行为的关系受到学生、考试制度、学校制度等外部因素以及自身内部因素的共同影响。根据以上研究结论,本研究从创设外部条件以及教师自身两方面提出了中学数学教师教学观与教学行为改进的具体研究建议,以期帮助中学数学教师更新教学观念,改进教学行为,提高数学教学质量。从整体上看,本研究的特色主要在于以中学数学教师为研究对象,是特定学科背景下的研究,在研究方法上又结合了访谈法和课堂观察法对个案教师进行教学观与教学行为的关系进行探讨。但由于个人水平以及研究时间限制,使得样本比较有限,课堂观测量表也还不够精细,今后还有待进一步提高。
刘俊东[10]（2020）在《高中地理教师教学信念实证研究 ——以绵阳市为例》文中研究指明教师的教学信念能指引教师的教学理念和教学言行,也是教师形成某种思想、观念、观点或做出某种教学决策和教学行为的内在驱动力。教师在教学过程中能否达成既定的教育目标取得良好的教育效果,新课程改革能否取得显着成效,新高考能否顺利推进,关键在于教师是否持有积极正向的教学信念。本论文以绵阳市的高中地理教师为研究样本,对他们的教学信念做实证研究,旨在探究高中地理教师教学信念的现状、差异、问题、以及影响教学信念的主要因素、教学信念与教学行为之间的关系,并针对存在的问题提出一些意见和建议。本论文共分为以下几部分:第一部分为导论,阐述了论文的选题缘由,阐释了研究的理论意义与实践价值。本研究主要采用文献法、问卷调查法、访谈法、观察法,以绵阳市的高中地理教师为研究对象,以此开展对高中地理教师教学信念的实证研究。研究过程中使用SPSS20.0专业统计分析软件,对调查中获得的数据进行整理、统计、分析。在文献综述中,对信念的相关概念进行了辨析,如信念与观念、信念与信仰、教育信念与教学信念,归纳了国内外学者对教学信念内涵的界定及教学信念与教学行为关系的研究。在研究教师信念中,绝大多数学者都对影响教师信念的因素做了相关研究,笔者认为教师信念本身具有内隐性和复杂性,影响教师信念的因素是多方面的,主要有个人因素、学校环境因素、社会环境因素、师生关系等因素。第二部分为问卷的编制与修订。本论文使用的调查问卷是借鉴知名学者编制的教师信念量表,并结合高中地理教学实际而制定的。调查问卷由地理课程信念、教学行为信念、教师角色信念、学生学习信念、学生评价信念及信念的影响因素六个部分组成。问卷采用李克特量表记分法,设计出预测问卷后,再进行问卷的预测分析,删除区分度不明显的题目。为了进一步检验问卷的效度和信度,因此进行了问卷各维度的因素分析和各题项的信度分析。分析结果显示,量表中地理课程信念、教学行为信念、学生评价信念、教师角色信念、学生学习信念、信念影响因素的效度与信度都是可以接受的,均达到了测量学的基本要求,最终形成正式的调查问卷。第三部分为问卷调查结果与讨论。通过对高中地理教师教学信念现状及差异分析、教学信念与教学行为的相关分析、高中地理教师教学信念内容分析,发现被调查的高中地理教师在教学信念各维度上都为积极进取型,总体教学信念也为积极进取型。但在进取程度上略有差异,其中地理课程信念积极取向程度最强,学生学习信念进取程度最弱。不同性别、教龄、学历、职称、学校的教师在进取程度上略有差异,但在总体教学信念上,未形成显着性差异。研究发现,教师教学信念的形成受多方面因素的影响,其中教师的个人学习和工作实践经历影响最大。研究结果发现,教学信念与教学行为之间有显着的正相关。高中地理教师总体教学信念的进取程度远高于教学行为的进取程度,这表明教师所持有的教学信念并未完全反映在教学行为上。第四部分为论文的研究结论和建议。该部分内容主要对高中地理教师教学信念的现状、差异、影响因素、教学信念内容、教学信念与教学行为关系做出了进一步的归纳与概括。笔者就如何引导高中地理教师教学信念进一步完善,提出了以下五个方面的对策与建议:一是高度重视教学信念的重要性,实现教师角色转变;二是着力提升教师思想政治素质,提高教师职业道德水平;三是加强教师专业素养培训,建设新时代高素质的教师队伍;四是全面深化教育体制改革,完善教师评价机制与考核制度;五是不断提高教师待遇与社会地位,真正让教师成为令人羡慕的职业。
二、新课程标准对教师教学行为的影响（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、新课程标准对教师教学行为的影响（论文提纲范文）
（1）上海市小学数学新教师教学适应个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 教学适应深刻影响教师职业稳定 |
| 1.1.2 新教师在教学适应过程中存在困难 |
| 1.1.3 小学数学教师在教学中的重要性 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 国内外研究现状 |
| 1.4.1 国外研究现状 |
| 1.4.2 国内研究现状 |
| 1.4.3 文献述评 |
| 1.5 概念界定 |
| 1.5.1 新教师 |
| 1.5.2 教学适应 |
| 1.6 研究设计 |
| 1.6.1 研究对象 |
| 1.6.2 研究思路 |
| 1.6.3 研究方法 |
| 第2章 小学数学新教师教学适应分析框架的构建 |
| 2.1 分析框架构建的指导思想 |
| 2.1.1 课程标准的基本理念 |
| 2.1.2 小学数学教学原则 |
| 2.2 小学数学新教师教学适应分析框架的形成 |
| 2.2.1 教学适应维度的构成 |
| 2.2.2 教学适应观测点的分析 |
| 2.2.3 教学适应分析框架的形成 |
| 第3章 小学数学新教师教学适应的个案分析 |
| 3.1 教师A个案分析 |
| 3.1.1 访谈内容分析 |
| 3.1.2 课堂观察结果分析 |
| 3.1.3 教师A教学适应特征小结 |
| 3.2 教师B个案分析 |
| 3.2.1 访谈内容分析 |
| 3.2.2 课堂观察结果分析 |
| 3.2.3 教师B教学适应特征小结 |
| 3.3 教师C个案分析 |
| 3.3.1 访谈内容分析 |
| 3.3.2 课堂观察结果分析 |
| 3.3.3 教师C教学适应特征小结 |
| 3.4 三位小学数学新教师教学适应特征分析 |
| 3.4.1 小学数学新教师数学教学观念适应特征 |
| 3.4.2 小学数学新教师数学教学行为适应特征 |
| 第4章 小学数学新教师教学适应问题及优化建议 |
| 4.1 小学数学新教师教学适应问题 |
| 4.1.1 教学观念层面存在的问题 |
| 4.1.2 教学行为层面存在的问题 |
| 4.2 促进小学数学新教师教学适应的优化建议 |
| 4.2.1 教学观念层面 |
| 4.2.2 教学行为层面 |
| 第5章 研究结论与展望 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 课堂观察表 |
| 附录B 访谈提纲 |
| 致谢 |
（2）意义的追寻：教师教材理解研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、导 论 |
| (一)问题的提出 |
| (二)文献综述 |
| (三)研究目的与意义 |
| (四)研究的思路与方法 |
| 二、教师教材理解的内涵与论题 |
| (一)教材：作为一种教育知识文本 |
| 1.简要历史回顾 |
| 2.教材的内涵与特征 |
| 3.教材与相关概念辨析 |
| (二)理解:对意义的持续揭示与建构 |
| 1.理解的内涵 |
| 2.理解与相关概念辨析 |
| (三)教师教材理解的内涵分析 |
| (四)教师教材理解的基本论题 |
| 三、教师教材理解的现状考察与理论反思 |
| (一)教师教材理解的现状考察 |
| 1.考察设计 |
| 2.教师教材理解的现状 |
| 3.对教师教材理解现状的反思 |
| (二)理解的合理性及其反思 |
| 1.保守诠释学及其理解合理性 |
| 2.中庸诠释学及其理解合理性 |
| 3.激进诠释学及其理解合理性 |
| 4.批判诠释学及其理解合理性 |
| 5.教材理解需要何种理解? |
| 四、教师教材理解的基础:意义发生说 |
| (一)“意义发生说”的提出 |
| 1.教学论研究的人文进路 |
| 2.教学复杂性的要求 |
| 3.教师教学智慧的体现 |
| (二)“意义发生说”的基础:意义的内涵与类型 |
| 1.意义的内涵 |
| 2.意义的类型划分 |
| (三)“意义发生说”的内核:意义关联 |
| 1.理性关联 |
| 2.想象关联 |
| 3.体验关联 |
| 4.规范关联 |
| (四)“意义发生说”与教师教材理解 |
| 五、教师教材理解的过程:意义的循环 |
| (一)教材的意义结构 |
| 1.教材意义的层次结构 |
| 2.教材意义的主体结构 |
| 3.教材的意义体系 |
| (二)教师教材理解的基本过程 |
| 1.“前理解” |
| 2.“理解” |
| 3.“自我理解” |
| 4.教师教材理解的过程框架 |
| (三)教师教材理解的基本方式 |
| 1.教师教材理解方式的经验归纳 |
| 2.教师教材理解方式的实践话语 |
| 六、教师教材理解的维度:主体的意义 |
| (一)教师教材理解的知识维度 |
| 1.教材的知识意蕴 |
| 2.教材知识的特点 |
| 3.教材知识的结构 |
| 4.教材知识的理解途径 |
| (二)教材理解的意识形态维度 |
| 1.意识形态历史简顾 |
| 2.意识形态的内涵 |
| 3.教材的意识形态特征 |
| 4.教材意识形态的存在方式 |
| 5.教材意识形态的理解途径 |
| (三)教师教材理解的专业维度 |
| 1.教材使用观:互融共生 |
| 2.教师教材理解与教师专业发展 |
| 3.教师教材理解对教师专业素养的要求 |
| (四)教师教材理解的学习维度 |
| 1.何为学习? |
| 2.教材的学习性特征 |
| 3.教材中学习的存在方式 |
| 4.教材中学习理解的基本途径 |
| 余论 |
| 参考文献 |
| 附录:教师教材理解访谈提纲 |
| 致谢 |
| 在校期间的科研成果 |
（3）初中体育教师课堂教学行为有效性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 引言 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.1.1 初中生体育课堂教学质量改进的客观要求 |
| 1.1.2 初中生体育教师课堂有效教学的现实诉求 |
| 1.1.3 研究者的兴趣与关注 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 相关核心概念界定 |
| 1.3.1 体育课堂 |
| 1.3.2 体育课堂教学 |
| 1.3.3 体育课堂教学行为 |
| 1.3.4 体育课堂教学行为有效性 |
| 1.4 国内外相关文献综述 |
| 1.4.1 国内外课堂教学行为研究综述 |
| 1.4.2 国内外课堂教学行为有效性研究综述 |
| 1.4.3 国内外体育课堂教学行为有效性研究综述 |
| 1.4.4 对国内外相关文献述评 |
| 1.5 研究思路与技术路线 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 技术路线 |
| 2 研究对象与方法 |
| 2.1 研究对象 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 文献资料法 |
| 2.2.2 问卷调查法 |
| 2.2.3 专家访谈法 |
| 2.2.4 课堂观察法 |
| 2.2.5 数理统计法 |
| 3 研究结果与分析 |
| 3.1 体育课堂教学行为有效性研究相关理论探讨 |
| 3.1.1 体育课堂教学行为有效性的内涵意义 |
| 3.1.2 体育课堂教学行为有效性的基本特征 |
| 3.1.3 体育课堂教学行为有效性的评价指标 |
| 3.1.4 体育课堂教学行为有效性分析框架 |
| 3.2 初中体育教师课堂教学行为有效性现状调查 |
| 3.2.1 调查设计与实施 |
| 3.2.2 初中体育教师课堂教学行为有效性的总体情况 |
| 3.2.3 初中体育教师课堂教学行为有效性的差异分析 |
| 3.3 初中体育教师课堂教学行为有效性存在的主要问题 |
| 3.3.1 课堂目标设定偏离学生的学情 |
| 3.3.2 激发学生体育动机的力度不够 |
| 3.3.3 动作练习缺乏错误预防与纠正 |
| 3.3.4 体育课堂氛围管理的创设不足 |
| 3.3.5 体育教师教学反思的行为匮乏 |
| 3.3.6 体育教师群体人口学差异过大 |
| 3.4 影响初中体育教师课堂教学行为有效性的因素分析 |
| 3.4.1 初中学校层面的因素 |
| 3.4.2 体育教师层面的因素 |
| 3.4.3 初中学生层面的因素 |
| 3.4.4 教学内容层面的因素 |
| 3.4.5 教学环境层面的因素 |
| 3.5 提升初中体育教师课堂教学行为有效性的策略 |
| 3.5.1 发挥初中学校的导向作用 |
| 3.5.2 强化体育教师的专业发展 |
| 3.5.3 提升学生体育学习的能力 |
| 3.5.4 优化体育教学内容的选择 |
| 3.5.5 创设良好的体育教学环境 |
| 4 结论与建议 |
| 4.1 结论 |
| 4.2 建议 |
| 参考文献 |
| 附件 1 初中体育教师课堂教学行为有效性调查问卷 |
| 附件 2 初中体育教师课堂教学行为有效性访谈提纲 |
| 附件 3 初中体育课堂观察记录表 |
| 致谢 |
（4）聋校义务教育语文课程标准实施中的教师阻抗研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 特殊教育质量内涵发展对实施新课程标准的呼唤 |
| 1.1.2 消解教师阻抗是落实新课程标准实施的现实诉求 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 聋校语文课程标准的相关研究 |
| 1.2.2 教师阻抗的相关研究 |
| 1.3 概念界定及理论基础 |
| 1.3.1 课程标准实施的界定 |
| 1.3.2 教师阻抗的内涵及性质 |
| 1.3.3 教师阻抗的理论基础 |
| 1.4 研究目的及意义 |
| 1.4.1 研究目的 |
| 1.4.2 研究意义 |
| 1.5 研究思路及方法 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 第二章 聋校义务教育语文课程标准的实施现状 |
| 2.1 研究设计 |
| 2.1.1 问卷的理论建构 |
| 2.1.2 问卷的编制 |
| 2.2 研究对象 |
| 2.3 调查结果与问题讨论 |
| 2.3.1 教师实施新课程标准的现状调查 |
| 2.3.2 教师实施新课程标准影响因素的现状调查 |
| 第三章 新课程标准实施中影响教师阻抗的因素分析 |
| 3.1 基于新课程标准自身的分析 |
| 3.1.1 新课程标准的推广与解读较少 |
| 3.1.2 新课程标准实施的调整意识不强 |
| 3.2 基于新课程标准实施主体的分析 |
| 3.2.1 教师教育教学观念影响新课程标准实施 |
| 3.2.2 教师知识与能力影响新课程标准实施 |
| 3.2.3 教师惯习影响新课程标准实施 |
| 3.3 基于学校教学文化因素的分析 |
| 3.3.1 学校组织氛围影响新课程标准实施 |
| 3.3.2 领导及家长态度影响新课程标准实施 |
| 3.4 基于实施保障因素的分析 |
| 3.4.1 教师培训影响新课程标准实施 |
| 3.4.2 物质条件匮乏影响新课程标准实施 |
| 3.4.3 评价反馈机制缺乏影响新课程标准实施 |
| 第四章 新课程标准实施中教师阻抗的消解策略 |
| 4.1 针对新课程标准自身阻抗因素的消解策略 |
| 4.1.1 加强对新课程标准的推广与解读 |
| 4.1.2 加速新课程标准的校本实施 |
| 4.2 针对教师个体阻抗因素的消解策略 |
| 4.2.1 提高教师实施新课程标准的意识 |
| 4.2.2 开展基于新课程标准的教学 |
| 4.2.3 基于新课标理念培养新教育惯习 |
| 4.3 针对学校教学文化阻抗因素的消解策略 |
| 4.3.1 加强教师之间的交流与探讨 |
| 4.3.2 重视学校领导角色的发挥 |
| 4.4 针对实施保障阻抗因素的消解策略 |
| 4.4.1 加强基于新课程标准的教师培训,积极开展校本培训 |
| 4.4.2 加大政府经费投入,建立监督评价机制 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
| 科研成果 |
（5）初中语文教师课堂教学行为有效性研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 选题依据 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.3 研究思路和方法 |
| 1.4 研究综述 |
| 1.4.1 国外研究 |
| 1.4.2 国内研究 |
| 1.4.3 对研究现状的反思 |
| 1.5 相关概念界定与探讨 |
| 1.5.1 行为 |
| 1.5.2 课堂教学行为 |
| 1.5.3 教学行为有效性 |
| 1.5.4 教学行为有效的特征和标准 |
| 1.6 理论基础 |
| 1.6.1 建构主义理论 |
| 1.6.2 教学最优化理论 |
| 1.6.3 人本主义教育理论 |
| 2 初中语文教师阅读课堂教学行为现状研究 |
| 2.1 研究对象和工具 |
| 2.2 课堂教学行为观察结果与分析 |
| 2.2.1 课堂导入行为观察结果分析 |
| 2.2.2 课堂讲解行为观察结果分析 |
| 2.2.3 课堂提问行为观察结果分析 |
| 2.2.4 课堂反馈行为观察结果分析 |
| 2.2.5 课堂指导行为观察结果分析 |
| 2.3 教师访谈结果分析 |
| 3 存在的问题及归因 |
| 3.1 初中语文教师课堂教学行为存在的问题 |
| 3.1.1 课堂导入相对单一,缺乏针对性 |
| 3.1.2 课堂讲解教师为主,缺乏感染力 |
| 3.1.3 课堂提问效果不佳 |
| 3.1.4 课堂反馈表面化 |
| 3.1.5 指导有效性不足 |
| 3.2 存在的问题归因分析 |
| 3.2.1 语文教师的教育理念 |
| 3.2.2 教材的解读与使用 |
| 3.2.3 语文教师专业发展 |
| 3.2.4 教学效能感 |
| 3.2.5 学生情况 |
| 3.2.6 教学环境因素 |
| 4 提高初中语文教师课堂教学行为有效性策略 |
| 4.1 提高初中语文教师课堂教学行为有效性整体策略 |
| 4.1.1 树立正确的教育理念 |
| 4.1.2 构建良好的课堂环境 |
| 4.1.3 激发学生的学习动机 |
| 4.1.4 提高教师的知识储备 |
| 4.1.5 加强教学的反思评价 |
| 4.2 提高初中语文教师课堂教学行为有效性具体策略 |
| 4.2.1 导入行为策略 |
| 4.2.2 讲解行为策略 |
| 4.2.3 提问行为策略 |
| 4.2.4 反馈行为策略 |
| 4.2.5 指导行为策略 |
| 结语 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的论文 |
| 后记 |
（6）高中生物新手-熟手-专家型教师科学史教学行为比较研究 ——以吕梁某高中教师为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 落实新课程标准的现实需求 |
| 1.1.2 生物教师专业发展的需要 |
| 1.1.3 自身发展的需要 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 科学史和生物科学史 |
| 2.1.2 教学行为 |
| 2.1.3 新手教师 |
| 2.1.4 熟手教师 |
| 2.1.5 专家型教师 |
| 2.2 研究现状 |
| 2.2.1 科学史和生物科学史教学研究现状 |
| 2.2.2 教师课堂教学行为的研究现状 |
| 2.2.3 新手、熟手和专家型教师的比较研究现状 |
| 3 理论基础 |
| 3.1 行为科学理论 |
| 3.2 有效教学理论 |
| 4 研究设计 |
| 4.1 研究问题 |
| 4.2 研究思路 |
| 4.3 研究对象的选择 |
| 4.4 研究方法的选择 |
| 4.4.1 文献研究法 |
| 4.4.2 课堂观察法 |
| 4.4.3 访谈法 |
| 5 研究实施 |
| 5.1 生物新手、熟手和专家型教师科学史教学呈示行为比较研究 |
| 5.1.1 言语呈示行为的比较研究 |
| 5.1.2 文本呈示行为的比较研究 |
| 5.2 生物新手、熟手与专家型教师科学史教学问答行为的比较研究 |
| 5.2.1 生物新手、熟手与专家型教师科学史教学提问行为的比较研究 |
| 5.2.2 生物新手、熟手与专家型教师科学史教学候答行为的比较研究 |
| 5.2.3 生物新手、熟手与专家型教师科学史教学叫答行为的比较研究 |
| 5.2.4 生物新手、熟手与专家型教师科学史教学理答行为的比较研究 |
| 6 研究结论与建议 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.1.1 呈示行为差异 |
| 6.1.2 问答行为差异 |
| 6.2 探析差异背后的原因 |
| 6.2.1 新手教师、熟手教师和专家教师对科学史教学重点的认识存在差异 |
| 6.2.2 新手教师、熟手教师和专家教师对新教学理念的落实上存在差异 |
| 6.2.3 新手教师、熟手教师和专家教师科学史教学经验方面存在差异 |
| 6.3 建议 |
| 6.3.1 优化教师科学史课堂教学行为的建议 |
| 6.3.2 提升教师教学素养的策略探讨 |
| 参考文献 |
| 附录 A 生物学科学史课堂呈示行为观察量表 |
| 附录 B 教师问答行为观察量表 |
| 附录 C 对新手教师的访谈提纲 |
| 附录 D 对熟手教师的访谈提纲 |
| 附录 E 对专家教师的访谈提纲 |
| 在校期间研究成果 |
| 致谢 |
（7）高中化学教师学科理解水平评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 问题研究的缘起与意义 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 教师学科理解水平的概念界定 |
| 一、理解 |
| 二、学科 |
| 三、学科理解 |
| 四、学科理解水平 |
| 五、学科理解水平评价 |
| 六、相近概念辨析 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、研究现状框架的确立 |
| 二、化学等学科的理解研究 |
| 三、学科本质的理解研究 |
| 四、课程理解的研究 |
| 五、化学学科理解及发展演变 |
| 第四节 研究的内容、思路与方法 |
| 一、研究的内容 |
| 二、研究的思路 |
| 二、研究的方法 |
| 第一章 教师学科理解理论基础与研究向度 |
| 第一节 PCK理论 |
| 一、学科知识概念及特点 |
| 二、学科知识与PCK |
| 三、学科知识与教师资格认定 |
| 四、学科知识与教师发展 |
| 五、学科知识测评研究 |
| 六、研究启示 |
| 第二节 深度教学理论 |
| 一、深度教学的概念 |
| 二、深度教学的特征 |
| 三、深度教学的启示 |
| 第三节 教师学科理解的特点及问题检视 |
| 一、教师学科理解的特点分析 |
| 二、教师学科理解的问题检视 |
| 第四节 教师学科理解的研究向度 |
| 一、教师学科本质的特征 |
| 二、教师学科理解的表征 |
| 三、教师学科理解的评价 |
| 四、教师学科理解的价值 |
| 第二章 化学学科理解的内涵及水平标准构建 |
| 第一节 学科本质理解—化学学科理解的起点 |
| 一、理解缘起: 科学本质理解的研究困境 |
| 二、学理分析: 理解研究转向的可行依据 |
| 三、研究维度: 学科本质理解的研究展望 |
| 四、结语 |
| 第二节 化学学科理解水平的标准构建 |
| 一、从化学史中探寻学科本质的可行性分析 |
| 二、高中化学学科理解水平标准构建的原则 |
| 三、高中教师化学学科理解水平的要素内涵 |
| 四、化学学科理解水平标准的历史探寻与内容呈现 |
| 五、化学学科理解内容的其它解读 |
| 第三节 高中化学学科理解水平标准的效度检视 |
| 一、学科理解水平标准构建的一轮专家咨询过程 |
| 二、学科理解水平标准构建的二轮专家咨询过程 |
| 第三章 高中化学教师学科理解整体水平的现状调查 |
| 第一节 高中教师化学学科理解水平调查方案设计 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究对象 |
| 三、调查工具 |
| 第二节 高中教师化学学科理解水平调查实施与结果分析 |
| 一、调查的过程分析 |
| 二、调查的分析过程 |
| 三、调查的主要结论 |
| 四、调查的主要启示 |
| 第四章 高中化学教师具体知识学科理解的水平划分——以“原电池”为例 |
| 第一节 高中化学具体知识学科理解水平的起点分析—以“原电池”为例 |
| 一、高中化学课程标准中的“原电池”内容分析 |
| 二、高中化学教科书中的“原电池”内容分析 |
| 三、高考试题中的“原电池”内容分析 |
| 四、大学化学教科书中的“原电池”内容分析 |
| 五、研究小结 |
| 第二节 高中化学具体知识学科理解的水平分析——以“原电池”为例 |
| 一、化学学科价值维度的“原电池”内容分析及水平划分 |
| 二、化学学科方法维度的“原电池”内容分析与水平划分 |
| 三、化学知识结构维度的“原电池”内容分析与水平划分 |
| 四、化学知识获取维度的“原电池”内容分析与水平划分 |
| 五、化学知识本质维度的“原电池”内容分析与水平划分 |
| 六、研究小结 |
| 第五章 高中化学教师具体知识学科理解水平的测查—一以“原电池”为例 |
| 第一节 高中化学教师“原电池”学科理解水平研究总体设计 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究设计 |
| 三、研究过程 |
| 第二节 基于学科理解的高中化学教师“原电池”教学水平分析 |
| 一、研究目的与研究问题 |
| 二、高中化学教师“原电池”学科理解教学水平的解读与分析 |
| 三、高中化学教师“原电池”教学表现水平研究的结论 |
| 第三节 高中化学教师“原电池”学科理解水平分析 |
| 一、研究目的与研究问题 |
| 二、高中化学教师“原电池”学科理解水平的分析过程 |
| 三、高中化学教师“原电池”学科理解水平的研究结论 |
| 第四节 影响高中化学教师“原电池”学科理解的因素分析 |
| 一、研究目的与研究问题 |
| 二、影响高中化学教师“原电池”学科理解的因素解读 |
| 三、高中化学教师“原电池”学科理解影响因素分析的结论 |
| 第六章 提升高中化学教师学科理解水平的对策 |
| 第一节 重新审视教师学科理解与素养为本的教学 |
| 一、教师要重新审视素养为本的化学知识教学 |
| 二、教师学科理解要关照学生素养的全面发展 |
| 三、学科理解须纳入教师成长的专业发展指标 |
| 第二节 提升高中化学教师学科理解水平的对策 |
| 一、个人领域的提升对策 |
| 二、外部领域的提升对策 |
| 三、实践领域的提升对策 |
| 四、结果领域的提升对策 |
| 五、小结 |
| 第七章 研究结论与反思 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、理论研究结论 |
| (一) 高中化学教师学科理解是基础的、典型的教育实践活动 |
| (二) 高中化学教师学科理解水平需要多维、多层的评价标准 |
| 二、实证研究结论 |
| (一) 高中化学教师学科理解整体水平的差异较大 |
| (二)青年高中化学教师的学科理解水平普遍较弱 |
| (三) 高中化学教师学科理解的具体水平较为薄弱 |
| (四) 高中化学教师学科理解水平受多种因素制约 |
| (五) 提升高中化学教师学科理解水平具有复杂性 |
| 第二节 研究反思 |
| 一、研究可能的创新点 |
| 二、研究反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 高中化学教师化学学科理解维度的效度评价量表 |
| 附录二 高中化学教师学科理解水平评价标准建构表 |
| 附录三 高中化学教师化学学科理解水平现状的问卷调查 |
| 附录四 高中化学教师“原电池”学科理解水平诊断表 |
| 附录五 高中化学教师“原电池”内容学科理解水平的访谈提纲 |
| 附录六 高中化学教师具体知识学科理解水平诊断表 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
| 致谢 |
（8）核心素养导向的高中化学教师课程实践力提升路径研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 研究概述 |
| 一、研究缘起 |
| (一)素养发展呼吁新的目标定位 |
| (二)教育愿景寻求新的实践支撑 |
| 二、文献综述 |
| (一)关于核心素养的研究 |
| (二)基于核心素养的课程实践 |
| (三)基于核心素养的教师专业发展 |
| (四)关于分类框架的构建与使用 |
| (五)基于设计的研究方法 |
| (六)文献述评 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 第二章 研究设计 |
| 一、核心概念界定 |
| (一)化学学科核心素养 |
| (二)学业要求 |
| (三)课程理解 |
| (四)课程实践 |
| 二、研究目标 |
| 三、研究内容 |
| (一)高中化学教师课程理解与实践现状透视 |
| (二)高中化学教师课程理解与实践力提升路径研究 |
| 四、研究思路 |
| 五、研究方法 |
| (一)问卷调查法 |
| (二)定性研究法 |
| (三)基于设计的研究方法 |
| 六、参与研究的教师 |
| 七、研究的路径与过程 |
| (一)现状与需求的调查 |
| (二)定性研究 |
| (三)基于分类框架的专业发展活动 |
| (四)基于设计研究的专业发展活动 |
| 八、论文整体框架 |
| 九、研究创新 |
| 第三章 高中化学教师课程理解现状的调查分析 |
| 一、调查结果 |
| (一)教师对核心素养的认识与理解 |
| (二)教师对核心素养重要性的认同度 |
| (三)教师对专业发展的认识与期望 |
| (四)教师在教学中融合核心素养的实践情况 |
| 二、结果分析 |
| (一)教师对课程改革的认同程度不高 |
| (二)教师对课程标准的理解存在偏差 |
| (三)教师将素养融入教学的实践能力不足 |
| 三、讨论 |
| (一)影响教师对课程改革认同程度的因素有哪些? |
| (二)教师如何进行课程理解? |
| (三)如何改善教师的课程实践能力? |
| 第四章 高中化学教师课程理解与实践行为的深层透视 |
| 一、研究设计 |
| (一)定性研究方法的使用 |
| (二)参与研究教师的背景 |
| (三)研究者的立场 |
| (四)研究的主要过程及措施 |
| 二、研究发现 |
| (一)教师对课程改革的认同度受教育管理者的影响 |
| (二)核心素养让教师尝试重新审视教学并做出改变 |
| (三)教师对开展基于核心素养的课程实践缺乏自信 |
| (四)小结 |
| 三、讨论 |
| (一)不同情境下教师对课程改革有矛盾的观点 |
| (二)身份角色的冲突影响教师对课程改革的理解 |
| (三)解决教师身份角色冲突的方法与途径 |
| 第五章 教师课程理解力的增强路径研究:分类框架的构建与运用 |
| 一、“学业要求”分类框架的构建与应用 |
| (一)分类框架的各维度 |
| (二)分类框架运用示例 |
| (三)从课程标准中随机选出的学业要求 |
| (三)教师与专家的分类结果比较 |
| (四)发现与启示 |
| 二、“试题”评价框架的构建与应用 |
| (一)评价框架的构建 |
| (二)评价框架使用示例 |
| (三)评价框架的运用 |
| (四)发现与启示 |
| 三、“课堂教学”分析框架的构建与应用 |
| (一)分析框架的运用设计 |
| (二)学习目标分析 |
| (三)学习活动分析 |
| (四)发现与启示 |
| 四、结论 |
| 第六章 教师课程实践力的提升路径研究:基于设计的研究项目 |
| 一、单元设计研究:“化学反应原理”项目 |
| (一)学习活动的开发 |
| (二)项目教学材料的设计 |
| (三)教学材料的开发要素分析 |
| (四)发现与启示 |
| 二、课程设计研究:“可持续发展”选修课程项目 |
| (一)课程的选择与规划 |
| (二)课程主题的特征 |
| (三)主题1:传统塑料与生物塑料,孰优孰劣? |
| (四)主题2:生物乙醇作为替代燃料? |
| (五)主题3:产品生命周期分析 |
| (六)发现与启示 |
| 三、结论 |
| 第七章 研究结论 |
| 一、研究的主要发现 |
| (一)教师对改革和素养持较为谨慎的投入态度 |
| (二)教师需要分析工具帮助理解和解读课程标准 |
| (三)教师专业发展活动应包括课程的开发与实践 |
| (四)课程改革需课程专家与教师深度合作而推动 |
| 二、研究建议 |
| (一)建立话语空间:倾听教师声音 |
| (二)形式即意义:给予专业的支持 |
| 三、研究展望 |
| 附录 |
| 附录1 :高中化学教师对核心素养与专业发展认识的调查问卷 |
| 附录2 :半结构化访谈的问题设计 |
| 参考文献 |
| 在学期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（9）中学数学教师教学观及其教学行为关系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 课程改革的要求 |
| 1.1.2 提升教学质量的需要 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 现实意义 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 观念 |
| 2.1.2 教学观 |
| 2.1.3 教学行为 |
| 2.2 相关研究综述 |
| 2.2.1 关于教师教学观的研究 |
| 2.2.2 关于教师教学观与教学行为的关系研究 |
| 2.2.3 关于数学教师教学观与教学行为的相关研究 |
| 2.2.4 研究综述小结 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究方法 |
| 3.2 研究思路 |
| 第4章 中学数学教师教学观现状的调查研究 |
| 4.1 中学数学教师教学观访谈调查工具的编制 |
| 4.2 研究对象 |
| 4.3 访谈调查的实施与分析过程 |
| 4.3.1 访谈调查的实施 |
| 4.3.2 整理和分析资料的方法与过程 |
| 4.4 中学数学教师教学观的研究结果 |
| 4.4.1 中学数学教师教学观具体表现 |
| 4.4.2 中学数学教师教学观特点分析 |
| 第5章 中学数学教师教学观与教学行为的关系研究 |
| 5.1 中学数学教师教学行为研究工具的编制 |
| 5.2 研究对象与内容 |
| 5.3 中学数学教师教学观与教学行为关系的研究结果 |
| 5.3.1 中学数学教师教学行为具体表现 |
| 5.3.2 中学数学教师教学观与教学行为关系分析 |
| 5.3.3 中学数学教师教学观与教学行为关系的影响因素分析 |
| 第6章 结论与反思 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究建议 |
| 6.3 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:中学数学教师教学观访谈提纲 |
| 附录二:中学数学教师教学行为观察量表 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间的科研成果 |
（10）高中地理教师教学信念实证研究 ——以绵阳市为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、选题缘由 |
| (一)新时代教育改革的发展之需 |
| (二)研究具有理论意义与实践价值 |
| (三)进行本研究的可能 |
| 二、文献综述 |
| (一)相关概念辨析 |
| (二)核心概念辨析 |
| (三)教学信念与教学行为关系研究 |
| (四)影响教师教学信念的因素 |
| 三、研究设计 |
| (一)研究对象与内容 |
| (二)研究思路与方法 |
| 第一章 问卷的编制与修订 |
| 一、问卷的预测分析与修订 |
| (一)预测分析 |
| (二)正式问卷 |
| 第二章 问卷调查结果与讨论 |
| 一、高中地理教师教学信念现状及差异分析 |
| (一)高中地理教师教学信念现状分析 |
| (二)高中地理教师教学信念差异分析 |
| (三)教学信念影响因素分析 |
| (四)高中地理教师教学信念研究结果 |
| 二、教学信念与教学行为的相关分析及预测力分析 |
| (一)教学信念与教学行为的相关分析 |
| (二)教学信念与教学行为的差异性分析 |
| (三)教学信念对教学行为的预测力分析 |
| (四)教学信念与教学行为分析结果讨论 |
| 三、高中地理教师教学信念内容分析 |
| (一)地理课程信念 |
| (二)教学行为信念 |
| (三)教师角色信念 |
| (四)学生评价信念 |
| (五)学生学习信念 |
| 第三章 结论与建议 |
| 一、结论 |
| (一)高中地理教师教学信念研究 |
| (二)教学信念内容分析 |
| (三)教学信念与教学行为 |
| 二、高中地理教师教学信念培养对策与建议 |
| (一)高度重视教学信念的重要性,实现教师角色转变 |
| (二)着力提升教师思想政治素质,提高教师职业道德水平 |
| (三)加强教师专业素养培训,建设新时代高素质的教师队伍 |
| (四)全面深化教育体制改革,完善教育评价机制与考核制度 |
| (五)不断提高待遇与社会地位,真正让教师成为令人羡慕的职业 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
四、新课程标准对教师教学行为的影响（论文参考文献）
- [1]上海市小学数学新教师教学适应个案研究[D]. 刘一铭. 上海师范大学, 2021(07)
- [2]意义的追寻：教师教材理解研究[D]. 岳定权. 四川师范大学, 2020(02)
- [3]初中体育教师课堂教学行为有效性研究[D]. 李亮. 湖南师范大学, 2020(04)
- [4]聋校义务教育语文课程标准实施中的教师阻抗研究[D]. 杜柔. 济南大学, 2020(01)
- [5]初中语文教师课堂教学行为有效性研究[D]. 黄松. 新疆师范大学, 2020(07)
- [6]高中生物新手-熟手-专家型教师科学史教学行为比较研究 ——以吕梁某高中教师为例[D]. 张文秀. 山西师范大学, 2020(07)
- [7]高中化学教师学科理解水平评价研究[D]. 王伟. 华中师范大学, 2020(01)
- [8]核心素养导向的高中化学教师课程实践力提升路径研究[D]. 王峰. 华东师范大学, 2020(08)
- [9]中学数学教师教学观及其教学行为关系研究[D]. 简丹阳. 西南大学, 2020(01)
- [10]高中地理教师教学信念实证研究 ——以绵阳市为例[D]. 刘俊东. 西南大学, 2020(01)