一、高等师范院校物理实验教学改革的探讨（论文文献综述）
许金凤[1]（2020）在《越南开放式教师培养模式研究》文中认为越南作为发展中的社会主义国家,将“教育发展”作为第一国策。随着政治、经济、文化和教育等各方面事业的不断发展,越南教育界对中小学教师职前培养的目标与要求也逐渐提高,教师培养模式正处在不断变革之中。本研究基于对越南教师培养相关政策和实践的分析,回顾越南教师培养的发展历程,主要划分为法属殖民地、国家独立至国家统一后和革新开放后至今三大历史阶段。在这三个历史阶段之下,具体梳理了法属殖民统治时期、国家独立后、北部解放时期、抗美战争时期、国家统一后、革新开放以来和进入21世纪不同时期越南中小学教师职前培养的特点。进入现阶段,越南经济和社会各方面进一步发展,教育的不断发展推动教师培养模式的变革。鉴于越南传统师范院校封闭型教师培养模式中存在的一些历史遗留性问题,越南推行了一系列教师培养开放化政策。在新时期,越南面对新的形势,拓宽了中小学教师职前培养的路径,即:通过师范教育体系和综合大学与师范院校联合下的补充师范性“学士后”教师教育两条路径对中小学教师进行职前培养。本文以河内国立教育大学对中小学多个学科师范生的培养为案例,结合越南2013年推出的“针对有意向成为高中教师的大学毕业生的培养计划”,分别对其中小学教师两种职前培养路径中的课程设置、教学实践以及结业方式等各个环节进行了探究。综观越南教师培养发展历程和当今教师培养实践现状可知,在教师培养模式不断走向开放的过程中,越南对中小学教师职前培养水平不断提升。进入21世纪,为实现“社会化、现代化、规范化和民主化”的教师教育目标,越南结合本国实际,不断更新其中小学教师职前培养目标和体系,其教师培养模式走向开放。越南的教师培养模式在适应本国教育发展需求中进行改革,在教师职前培养中推行“以师范院校为主,综合大学共同参与”的开放式教师培养模式。该模式具有如下特性:以师范教育系统为主,以综合大学教育系统为辅;以本国教育发展需求为基,开放中坚守师范院校师范性特色;兼具师范性的综合化程度弱,走向开放化过程缓慢。越南教师培养模式在探索中求变革,其开放式教师培养模式中存在一些优势和不足。
刘欣[2]（2019）在《中国物理学院士群体计量研究》文中研究指明有关科技精英的研究是科学技术史和科学社会学交叉研究的议题之一,随着中国近现代科技的发展,中国科技精英的规模逐渐扩大,有关中国科技精英的研究也随之增多,但从学科角度进行科技精英的研究相对偏少;物理学是推动自然科学和现代技术发展的重要力量,在整个自然科学学科体系中占有较高地位,同时与国民经济发展和国防建设密切关联,是20世纪以来对中国影响较大的学科之一;中国物理学院士是物理学精英的代表,探讨中国物理学院士成长路径的问题,不仅有助于丰富对中国物理学院士群体结构和发展趋势的认识,而且有助于为中国科技精英的成长和培养提供相关借鉴;基于此,本文围绕“中国物理学院士的成长路径”这一问题,按照“变量——特征——要素——路径”的研究思路,引入计量分析的研究方法,对中国物理学院士这一群体进行了多角度的计量研究,文章主体由以下四部分组成。第一部分（第一章）以“院士制度”在中国的发展史为线索,通过对1948年国民政府中央研究院和国立北平研究院推选产生中国第一届物理学院士,1955年和1957年遴选出新中国成立后的前两届物理学学部委员、1980年和1991年增补的物理学学部委员、1993年后推选产生的中国科学院物理学院士、1994年后的中国科学院外籍物理学院士和中国工程院物理学院士,及其他国家和国际组织的华裔物理学院士的搜集整理,筛选出319位中国物理学院士,构成本次计量研究的样本来源。第二部分（第二至九章）对中国物理学院士群体进行计量研究。首先,以基本情况、教育经历、归国工作,学科分布、获得国内外重大科技奖励等情况为变量,对中国物理学院士群体的总体特征进行了计量分析;其次,按照物理学的分支交叉学科分类,主要对中国理论物理学、凝聚态物理学、光学、高能物理学、原子核物理学这五个分支学科的院士群体特征分别进行了深入的计量分析,对其他一些分支交叉学科,诸如天体物理学、生物物理学、工程热物理、地球物理学、电子物理学、声学、物理力学和量子信息科技等领域的院士群体的典型特征进行了计量分析,分析内容主要包括不同学科物理学院士的年龄结构、学位结构、性别比例,在各研究领域的分布、发展趋势和师承关系等;再次,在对各分支交叉学科物理学院士的基本情况和研究领域计量分析的基础上,对不同学科间物理学院士的基本情况进行比较研究,对中国物理学院士研究领域和代际演化进行趋势分析。第三部分（第十章）在第二部分计量分析的基础上,总结归纳出中国物理学院士的群体结构特征、研究领域和代际演化的趋势特征。中国物理学院士的群体结构呈现整体老龄化问题严重,但近些年年轻化趋向较为明显,整体学历水平较高,同时本土培养物理学精英的能力增强,女性物理学院士占比较低但他们科技贡献突出,空间结构“集聚性”较强,但近些年这种“集聚性”逐渐被打破等特征;中国物理学院士的研究领域呈现出,物理学科中交叉性较强的研究领域具有极大的发展潜力,应用性较强的研究领域产业化趋势明显,当代物理学的发展与科研实验设施的关系越发紧密等趋势特征;中国物理学院士的代际演化呈现出,新中国成立初期国家需求导向下的相关物理学科迅猛发展,20世纪80年代以来物理学院士研究兴趣与国家政策支持相得益彰,21世纪以来物理学院士个体对从事学科发展的主导作用越来越大等趋势特征。第四部分（第十一章）通过分析中国物理学院士群体的计量特征得出中国物理学院士的成长路径。宏观层面,社会时代发展大背景的影响一直存在,国家发展战略需求导向要素有所减弱,国家科技管理制度的要素影响有所增强,中国传统文化对物理学院士成长潜移默化的影响;中观层面,物理学学科前沿发展需求的导向要素显着增强,空间结构“集聚性”的影响逐渐在减弱,师承关系的影响主要体现于学科延承方面;微观层面,性别差异对物理学家社会分层的影响很弱,年龄要素对物理学院士成长具有一定的影响,个人研究兴趣对物理学院士的成长影响增强;可见中国物理学院士受社会时代背景、中国传统文化的影响一直存在,受国家发展战略需求的导向影响有所减弱,而受物理学学科前沿发展和物理学家个人研究兴趣的导向逐渐增强,进而得出中国物理学院士的社会分层总体符合科学“普遍主义”原则的结论。最后,在中国物理学院士的群体发展展望中,提出须优化中国物理学院士年龄结构和培养跨学科物理科技人才,辩证看待中国物理学院士空间结构的“集聚性”和师承效应,发挥中国物理学院士的研究优势弥补研究领域的不足,增加科研经费投入和完善科技奖励机制,不断加强国家对物理学的支持力度等建议,以促进中国物理学院士群体的良性发展和推动我国从物理学大国发展为物理学强国。
李铁绳[3]（2019）在《我国教师教育专业化演进及其逻辑研究》文中提出基础教育的质量提升与保障依赖于高素质专业化的教师队伍,教师教育是教师队伍建设的活水源头。专业化是教师职业的基础,是教师队伍建设的重要目标与根本旨归。教师专业化必然要求教师教育专业化。教师教育专业化是国际教师教育改革发展的趋势,也是我国新时代教师教育改革发展的重要论题。然而我国教师教育专业化制度不健全,导致教师教育转型脱离实际,进而导致基础教育需求侧与教师教育供给侧出现结构性矛盾——基础教育需求侧是教师队伍结构性短缺,教师教育供给侧则是教师培养供过于求,从而影响基础教育改革发展及教育现代化进程。国内关于教师教育专业化的研究主要偏重微观分析,系统化研究还需要进一步加强。因此,研究者确定了教师教育专业化这一时代论题。根据掌握的文献资料和已有研究,将研究的核心问题确定为“教师教育专业化如何演进”,并聚焦于四个主要问题:教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准。为了全面深入地研究我国教师教育专业化,探析我国教师教育改革发展走向,本研究遵循唯物辩证法基本原理,采用历史文献法、比较分析法、历史与逻辑相统一方法,对我国教师教育专业化演变及其逻辑按照一条主线与三条辅线展开研究,一条主线是我国教师教育专业化进程,系统分析了我国师范教育初创、师范教育曲折发展、师范教育重建、教师教育转型阶段教师教育专业化的演进特征,重点厘清了每个发展阶段横断面教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准等方面的演进历程,梳理了我国教师教育专业化的脉络与特色。三条辅线分别为:一是我国对西方教师教育制度体制的移植、借鉴与融合的过程,主要表现为学习日本——仿照美国——以俄为师——遍采各国,将西方教师教育理念、体制与我国教师教育实际相结合,逐步构建具有中国特色的现代化教师教育体系;二是社会需求对教师教育改革发展的影响,主要体现为基础教育课程改革、基础教育师资数量与质量需求、教师专业标准与教师资格制度、教师专业发展等需求对教师教育专业化的诉求;三是师范生学费政策的演变,主要经历了免费——缴费——部分回归公费的变迁。同时对美国、英国、德国、日本、俄罗斯等国家的教师教育专业化进行了纵览与横述,以国际经验为镜鉴,启示我国教师教育专业化改革。研究最后聚焦于我国教师教育专业化的历史逻辑、理论逻辑与实践逻辑,分析了历史逻辑的变化,呈现了理论逻辑的特质,展现了实践逻辑的复杂。在实践逻辑方面,以历史与逻辑相统一的方法论原则,梳理了我国教师教育专业化变迁历程,对我国教师教育专业化制度体制从制度断裂与制度渐变两个维度进行了制度变迁分析,从路径依赖与路径创造两个维度进行了路径演变分析,全方位、立体式展示了我国教师教育专业化否定之否定的螺旋式演进图景。理论逻辑方面,分析了教师教育的基本规律、教师专业发展规律、师范性与学术性的二重性,为我国教师教育专业化改革提供理论支撑。实践逻辑方面,基于教师教育治理的视角,从国家宏观层面、地方中观层面、学校微观层面提出了教师教育专业化的实践策略,分析了我国教师教育专业化的改革走向。
路飞平,赵玉祥,左银艳,武彩霞,刘兴霞,师应龙[4]（2019）在《地方师范院校大学物理实验教学改革探索与实践——以天水师范学院为例》文中提出传统大学物理实验教学模式在教学内容、教学方法、考核方式等方面存在的不足在地方师范院校中显得更为突出,严重影响着大学物理实验的教学质量。实践证明,通过创新实验教学内容、以学生为中心,改进教学模式,应用现代信息技术,改进考核方式,分组循环实验,提高实验效率,采用分层培养的模式改进大学物理实验教学,能切实提高大学物理实验教学质量。
吕红平[5]（2016）在《我国高等师范院校物理实验教学改进探究》文中指出实验教学在高等师范院校物理课程中占据重要地位,对培养和提高学生的物理素养、探究能力有着重要影响。随着高等教育课程改革的推进,物理实验教学需要有诸多改进之处,包括教材、教学方法及教学评价等方面。基于此,我们从物理实验对高等师范生的培养意义出发,对当前我国高等师范院校的物理实验教学现状进行分析,并探讨相应的改进对策,以期适应新课改背景下高师院校物理教学的发展需要。
马世红,汪人甫[6]（2014）在《国内高等学校物理实验教学研讨会历史回顾——从“虞福春教授的一封贺信”谈起》文中研究说明基于对国内召开的高等学校物理实验教学研讨会的文献调研,本文将上述历次研讨会的发展历程及相关内容作概要介绍（包括时间、地点、承办单位、会议类型等）,且就其中的两次会议给予进一步地详细叙述.
张彦珍[7]（2012）在《对高等师范专科院校实验物理教学改革探索》文中指出物理学是研究其它自然科学的基础,通过物理实验,让学生从物理现象深刻认识到物质世界的发展规律。因此物理实验成为了物理教学的重要环节,同时是培养学生创新能力的重要手段,本文重在探讨实验物理教学改革,以期适应当今师范专科院校物理教学发展。
孔伟[8]（2011）在《高职物理实验教学改革研究与探索 ——对W学院的个案研究》文中指出本文以W物理实验教学为研究对象,从高等职业教育的内涵入手,在分析国内、外高等职业教育模式和国内高职物理实验研究情况基础上,围绕学生物理实验基础、物理实验类型及实验评价等多个问题对W学院三个年级的不同专业学生进行了问卷调查,围绕专业课中涉及到哪些物理知识点及实验教师的专业化水平问题对任课教师进行了问卷调查和个案访谈,了解到W学院物理实验教学中存在着学生实验基础差、物理教师普遍缺少专业实践及物理实验过程中渗透专业知识较少等问题,针对实验教学中存在的问题提出了实行开放式实验教学、加强物理实验教师的“专业化”培养、物理实验“模块化、专业化”探索、设计性实验探索几条策略,以期提高物理实验教学质量,为W学院学生的专业课学习打下一个良好的物理基础,切实提高学生的动手能力。论文的研究重心放在了“物理实验模块化、专业化”的探索上,结合专业课程中涉及到的物理知识,以“霍尔效应及其应用”实验教学为例进行了教学分析,说明了在实验过程中渗透相关专业知识的教学方法。通过研究认识到,在物理实验教学过程中适当渗透相关专业知识是很有必要的,应加强“物理实验模块化、专业化”的探索,并大力开展设计性实验,加快实验教师的“专业化”培养,从而全面提高学生的综合素质和教师的专业化水平,使物理实验教学在高素质人才培养中发挥更大的作用,为实现高职院校人才培养目标做出应有的贡献。
邓磊[9]（2011）在《我国高师综合科学教育专业课程设置框架的建构研究》文中指出我国初中阶段的科学课程,自从建国以来基本上实行的是分科课程,直到20世纪80年代,综合科学课程才开始登上了科学教育的舞台。但是由于在全国范围内开设综合科学课程的实验时间很短,所以暴露出了相当多的问题,其中最大的问题就是缺乏合格的综合科学课程师资。从1997年湖南怀化学院开始尝试建立培养综合型理科师资的“综合理科”专科专业,到2001年教育部正式批准重庆师范大学建立起我国第一个“科学教育”本科专业,迄今全国已有60余所高校设置了科学教育本科专业。但是,由于科学教育专业是我国教师教育的一个新专业,各高等院校对其还缺乏全面深入的系统研究,使得各院校在专业理念、培养规格、课程结构、教学内容等专业建设方面还不太规范。这种不规范使得各高校在试办科学教育本科专业的教学实践中“各自为政”,“随意性大”。面对60余高校在课程设置上“各自为政”的现状,本研究希望通过对我国科学教育专业课程设置框架的建构研究,透视其背景、实施现状、并建构课程设置的框架、探讨在课程设置上的不足,寻求我国科学教育专业课程发展的方向,为我国综合科学课程教师专业化标准的制定找到依据。具体来说,论文包括九个部分：第一部分——“导言”：交代选题的缘由和意义,介绍主要的研究方法与研究思路。第j部分——“文献综述”：先对本论文所涉及到的核心概念进行界定,通过对前人研究成果进行梳理,得出综合科学课程发展的理论依据,分析综合科学课程存在的价值依据。然后,探讨当前我国综合科学课程实施中存在的问题；从提高科学教师科学素养这个角度阐明开设科学教育专业的重要性和必要性：为后面的问卷调查、访谈以及文本分析建立理论基础。第三部分——“我国综合科学教育专业课程设置的现状调查”：通过文本分析的方法对我国综合科学教育专业的开设情况以及课程设置的现状进行调研、分析。第四部分——“课程设置框架建构依据之一：科学教师专业化素养构成研究”：通过科学教师教育标准的国际比较,从综合科学教师专业素养的构成维度建构我国科学教育专业课程设置的框架。第五部分“课程设置框架建构依据之二：科学教育专业课程设置的国际比较研究”：关注发达国家和地区科学教育专业的课程设置和实施情况,通过对科学教育专业课程设置的国际比较研究为我国课程设置框架的建构找到依据。第六部分——“课程设置框架建构依据之三：中小学教师需求调研”：通过对中小学综合科学课程教师在科学教育专业课程需求上的调查研究,从一线教师实际需求的角度找到课程设置框架建构的依据。第七部分——“课程设置框架建构依据之四：科学教育专业师生反馈调研”：关注我国综合科学教育专业的师生对该专业课程设置的认识和看法,从亲身参与者、实践者的角度获取科学教育专业课程设置框架建构的依据。第八部分——“我国科学教育专业课程设置的比较研究”：通过对不同维度下课程设置框架的整合,建构我国综合科学教育专业课程设置的框架,并根据该框架结构对我国当前综合科学教育专业的课程设置进行比较研究。第九部分——“结论、建议与不足”：阐述研究发现、研究建议及研究不足。研究结论：1.对我国科学教育专业现状的调查显示：教育部共批准了62所高校开设科学教育专业。其中,2001年批准的有1所；2002年批准开设的有8所；2003年24所；2004年13所；2005年7所；2006年8所；2007年开始不再有新科学教育专业被批准开设。科学教育专业在学位授予上有两种,接近52%的学校授予教育学学士学位；48%的学校授予理学学十学位。对科学教育专业开设院系的调查显示：由化学化工学院开设的有15所；生命科学学院开设的有8所；物理学院开设的有9所；教育学院开设的有9所;化学与生命科学学院开设的有6所；化学与材料学院开设的有5所；数理学院开设的有5所；生命与环境科学学院开设的有2所；化学与环境科学系开设的有1所；数学与计算机科学学院开设的有1所；马克思主义学院开设的有1所。对科学教育专业开设院系的统计显示,由化学化工学院开设的比例非常显着地高于其他院系。对科学教育专业省市分布的调查显示我国大陆有25个省、自治区和直辖市（除了西藏自治区、内蒙古自治区、宁夏回族自治区、海南省、北京市、天津市这6个地区以外）开设了科学教育（本科）专业。其中,西南地区有14所高校开设了该专业;西北地区有8所；华北地区5所；华中地区11所；华东地区16所；东北地区8所。x2检验显示,在西南和华东地区开设科学教育专业的学校数显着地高于其他地区。对62所有资格开设科学教育专业学校的调查发现,其中44所目前还在开设本专业,另外18所由于招生和就业原因没有开设。对开设有科学教育专业的38所高校课程设置的调查发现：在专业必修课程上平均开设门数为16.21门,所占学分比例为37.59%；在教育类课程上,平均开设课程6.97门,所占学分比例为9.74%。对课程结构的调查发现,科学教育专业主要是以通识课程、学科基础课程、专业方向课程、教育类课程和实践课程为分类的。2.对科学教育专业课程设置框架建构的研究包括四个子研究,由论文的第4部分至第7部分组成。子研究一（第4部分）：通过对综合科学教师专业素养的研究发现,合格的教师素养包括专业的知识、专业的技能和专业的精神。所以,针对专业知识提出了学科知识和科学知识;在专业技能上提出了实验技能、研究技能、教学技能；在专业精神部分包括专业自我、专业情意等。在专业知识部分,从对《科学课程标准（3-9年级）》的梳理发现：物理、化学、生物、地理类知识在数量比例上为2：1：3：2。子研究二（第5部分）：通过对科学教育专业课程设置的国际比较发现,发达国家和地区科学教育专业在课程构成上主要由通识课程、学科课程和教育课程组成。教育课程主要包括教育理论课程、教学法课程、教学实践课程、科学教育类课程。但是,国外科学教育专业在课程设置上更重视对儿童发展培养的课程和科学史哲类的课程。子研究三和子研究四（第6、7部分）发现：我国从事综合科学课程实践的师生们对课程的关注来自学科类课程和教育类课程。学科类课程包括：物理、化学、生物、地理、科学类五个领域课程；教育类课程则涵盖了教学技能、教育理论、教学法三类领域。通过对第3到第7部分研究的整合,本研究认为科学教育专业课程设置应该从学科科学课程领域和教育科学课程领域来进行建构。在学科科学课程领域所设置的课程应该包括：物理、化学、生物、地理、数学、综合科学、计算机七类；在教育科学课程领域所设置的课程应该包括：教育学理论类、心理学理论类、教学论类、教学技能类、实验教学类课程五类。3.基于课程设置框架,对科学教育专业的课程设置进行了比较研究,结果发现在学科科学课程领域,38所学校一共开设了123门课程,但是其中超过50%的课程只有一所学校开设,对学校课程开设集中度的检验显示,学校之间存在非常显着的差异,课程设置非常分散。对学科科学课程的比较显示,我国科学教育专业在学科课程类型的设置上存在较为混乱的现象,一些应该在通识模块开设的课程也出现在学科科学课程领域。对学科科学课程领域7类课程的分析显示,化学类、科学类课程的开设门数最多；其次是生物类、物理类、地理类课程；数学、计算机类课程在门数设置上最少；各类学科科学课程在开设数目上存在显着的差异。对地理类课程的比较研究显示,大学地理、宇宙与空间科学课程开设最为集中的课程；在物理类课程领域,大学物理、大学物理实验、电子电工学这三门课程开设更为显着集中；在生物类课程中,基础生物学、基础生物学实验、动物生物学、植物生物学四门课程的开设最为集中；在化学类课程中,大学化学、大学化学实验、环境科学、有机化学这四门课程在集中度上较其他课程更为显着；对综合科学类课程的研究显示,科学史和科学·技术·社会是最主要的两门课程,其他课程开设学校较为分散。对物理、化学、生物、地理、科学五类主要学科科学类课程的统计显示,化学类课程的开设最为集中,其他四类课程的集中情况没有显着差异。123门学科科学课程中,大学物理、大学化学、大学物理实验、环境科学、大学化学实验、基础生物学、生物实验、科学·技术·社会、自然地理导论、地球科学、科技发展史,这11门课程的学校开始情况相较于其他112门课程非常显着地集中。总体来看,在学科科学课程部分,HPS课程和STS课程等科学类课程的学校开设情况显着地低于地理类、物理类、化学类、生物类课程。对教育科学类课程的调查和研究发现：我国现在较为重视该类课程的设置,从以往主要由教育学、心理学、科学学科教学法的“老三门”,学分比例5%～6%的状况,到如今已经接近日本15%的学分比例,虽然较美国、法国20%的比例,英国25%,德国30%的比例还有一定距离,但是已经有了长足的进步。在教育科学类课程部分,38所学校开设了65门课程,其中接近60%的课程只有一所学校开设。教育科学类课程包括教育理论类、心理学理论类、教学论类、教学技能类、实验教学类五类。其中,教学技能类课程的开设门数显着地多于其他类型课程数；这五类课程的学校开设情况都比较分散,集中度不高。在教育理论类课程中,“教育学”和“教育研究方法”这两门课程的开设情况更为显着地集中；在心理学理论类课程中,“心理学”是开设最为集中的课程；在教学论类课程中,“科学教学论”是最集中开设的课程；在实验教学类课程中,“科学实验教学”是该类课程中最显着集中的课程；对于教学技能类课程：“三笔字训练”、“教师教学语言”、“科学教学技能训练”是最集中的课程。虽然,教育科学类课程还是集中在“老三门”中——教育学、心理学、科学课程教学论。但是,逐渐有更多的学校开始关注实验教学类、教学技能类课程。不过对于教育研究类课程和学生学习类课程的关注非常少。据此,本研究从学科科学类课程和教育科学类课程两个维度在课程结构和课程内容的改革上提出了建议,以供相关行政管理者、专家学者在课程设置时有所参考。
高兰香[10]（2011）在《大学物理有效教学的理论与实践研究》文中研究表明基于对大学物理教学现状的认知、问题的剖析,尝试以典型的案例实施教学以促成大学物理有效教学的实现。论文在对有效教学概念界定的基础上,梳理了有效教学、中学物理有效教学以及大学物理有效教学相关文献,表现为有效教学的理论研究丰富、教学实证研究缺乏,呈现了基于中学特定学科的有效教学研究有待深入而大学学科的有效教学之关注缺乏。论文以大学物理学科为载体,针对大学物理学科特征,以有效教学在中学学科教学中的理论与实践关注为基础,从大学物理有效教学目标、有效教学内容、有效教学方法、有效教学实施与评价等几个方面理论探讨了大学物理有效教学的实现路径。理论的阐释离不开实践的检验,论文还进一步基于典型大学物理案例开展实证研究与教学评价,进而得到研究的结论与反思。本论文主要研究内容如下：第一章：为引言部分,明确了该论文的研究背景、已有的研究基础,厘晰了论文的研究问题、思路及框架。第二章：基于对大学物理教学现状的剖析,认为大学物理有效教学设计可以为实现大学物理有效教学提供可行途径。论文进一步明确了大学物理有效教学的理论基础、原则,并阐释了本论文的相关概念。第三章：大学物理有效教学目标；基于对教学目标与教学目的的区分,明确教学目标的预设性与生成性。基于对教学目标分类理论的探讨,提出了大学物理有效教学目标设计的方式,明确了大学物理有效教学的目标。第四章：大学物理有效教学内容。教学内容的选择与呈现是有效教学开展的基础,论文第四章明确了大学物理教学内容生成的多种途径、多维原则,基于特定的案例说明教学内容的生成方式的丰富性与教学内容呈现方式的不同。教学内容生成方式的丰富性,促进了对教学内容呈现方式的不同需求。第五章：大学物理有效教学方法。知识属性的多样性以及矛盾性,决定了有效教学方法的多样性,也决定了教学方法与教学内容的关联性。论文第五章明确了大学物理有效教学基于教学组织形式的有效教学方法与基于特定教学内容的有效教学教学方法。第六章：大学物理有效教学实施。以“质点运动的描述”、“电场强度以及磁感应强度的计算”、“单摆”、“牛顿运功定理的应用”等大学物理典型案例为例,提出了大学物理有效教学的变式教学、相似性教学、主题教学与基于问题的教学等教学策略。第七章：大学物理有效教学评价。在明确有效教学评价的基础上,针对大学物理教学实施,利用调查法、访谈法等对大学物理教学实施效果与实施策略进行评价与反思。第八章：结论与反思,基于对大学物理有效教学的理论与实证研究,明确了论文研究的结论,并对大学物理有效教学提出了几点可供反思的建议。
二、高等师范院校物理实验教学改革的探讨（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、高等师范院校物理实验教学改革的探讨（论文提纲范文）
（1）越南开放式教师培养模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实际意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)关于越南师范教育发展历程的研究 |
| (二)关于越南提升中小学教师水平的研究 |
| (三)关于越南教师培养模式的研究 |
| (四)关于越南职前教师教育课程的研究 |
| (五)对已有研究的简要评述 |
| 四、研究目标、研究内容与研究方法 |
| (一)研究目标 |
| (二)研究内容 |
| (三)研究方法 |
| 五、核心概念界定 |
| (一)教师培养模式 |
| (二)开放式教师培养模式 |
| 第一章 从封闭走向开放:越南教师培养的发展历程 |
| 一、法属殖民地阶段的教师培养及其主要特点 |
| (一)1858—1945年印度支那大学的教员培养 |
| (二)本阶段教师培养的主要特点 |
| 二、国家独立至国家统一后阶段:封闭式教师培养模式的形成 |
| (一)国家独立后(1945—1954年)师范教育的初创 |
| (二)北部解放时期(1954—1965年)师范教育的巩固 |
| (三)抗美战争时期(1965—1975年)师范教育的成长 |
| (四)国家统一后(1975—1986年)师范教育的扩张 |
| (五)本阶段师范教育发展的主要特点 |
| 三、革新开放后教师培养的进一步发展:教师培养模式开放 |
| (一)1986—2000年间师范教育的稳固 |
| (二)2001—2010年间教师培养的变革 |
| (三)2011年至今教师培养的重新规划 |
| (四)本阶段教师培养的主要特点 |
| 四、越南师教师培养发展的阶段性特征 |
| (一)教师培养不断体系化发展 |
| (二)教师培养模式逐步开放化 |
| 第二章 现阶段越南教师培养开放化政策 |
| 一、越南经济社会发展对教师培养模式变革的要求 |
| 二、越南传统的封闭式师范教育模式中存在的问题 |
| 三、越南教师培养开放化发展战略计划与行动规划 |
| (一)相关战略计划 |
| (二)有关行动规划 |
| (三)有关法律条款 |
| 四、越南走向开放的教师培养模式 |
| 第三章 越南开放式教师培养的两条路径 |
| 一、中小学教师职前培养的师范教育路径 |
| (一)对师范院校及师范生源的要求 |
| (二)师范院校中小学教师职前培养课程设置 |
| (三)师范院校中小学教师职前培养中的教学实践要求 |
| (四)师范院校中小学教师职前培养的毕业途径与方式 |
| 二、中小学教师职前培养的综合大学教育路径 |
| (一)“学士后”教师教育的培养对象和目标 |
| (二)“学士后”教师教育的内容 |
| (三)“学士后”教师教育中的实践要求和结业要求 |
| 第四章 开放式:越南教师培养模式的特性 |
| 一、越南开放式教师培养模式的特性 |
| (一)以师范教育系统为主,以综合大学教育系统为辅 |
| (二)以服务本国教育发展需求为基,开放中坚守教师培养的师范性特色 |
| (三)教师培养模式开放化过程缓慢,其综合化程度较弱 |
| 二、越南开放式教师培养模式的优势与不足 |
| (一)越南开放式教师培养模式的优势 |
| (二)越南开放化教师培养模式中存在的不足 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 :河内国立教育大学小学教育学士课程 |
| 附录2 :河内国立教育大学英语教育学士课程 |
| 附录3 :河内国立教育大学物理教育学士课程 |
| 附录4 :河内国立教育大学化学教育学士课程 |
| 攻读硕士学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 学位论文答辩委员会决议 |
（2）中国物理学院士群体计量研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、文献综述 |
| 二、论文选题和研究内容 |
| 三、研究的创新与不足 |
| 第一章 中国物理学院士的产生与本土化 |
| 1.1 民国时期中国物理学院士的产生 |
| 1.1.1 国民政府中央研究院推选产生中国第一届物理学院士 |
| 1.1.2 国立北平研究院推选出与“院士”资格相当的物理学会员 |
| 1.2 当代中国物理学院士的本土化 |
| 1.2.1 中国科学院推选产生物理学学部委员 |
| 1.2.2 中国科学院物理学院士与中国工程院物理学院士的发展 |
| 1.3 其他国家和国际组织的华裔物理学院士 |
| 1.4 中国物理学院士名单与增选趋势分析 |
| 1.4.1 中国物理学院士的名单汇总 |
| 1.4.2 中国本土物理学院士总体增选趋势 |
| 第二章 中国物理学院士总体特征的计量分析 |
| 2.1 中国物理学院士基本情况的计量分析 |
| 2.1.1 女性物理学院士占比较低 |
| 2.1.2 院士整体老龄化问题严重 |
| 2.1.3 出生地域集中于东南沿海地区 |
| 2.2 中国物理学院士教育经历的计量分析 |
| 2.2.1 学士学位结构 |
| 2.2.2 硕士学位结构 |
| 2.2.3 博士学位结构 |
| 2.3 中国物理学院士归国工作情况的计量分析 |
| 2.3.1 留学物理学院士的归国年代趋势 |
| 2.3.2 国内工作单位的“集聚性”较强 |
| 2.3.3 物理学院士的国外工作单位 |
| 2.4 中国物理学院士从事物理学分支交叉学科的计量分析 |
| 2.4.1 物理学院士从事分支交叉学科的归类统计 |
| 2.4.2 物理学院士获得国际科技奖励的计量分析 |
| 2.4.3 物理学院士获得国内科技奖励的计量分析 |
| 第三章 中国理论物理学院士群体的计量分析 |
| 3.1 中国理论物理学院士基本情况的计量分析 |
| 3.1.1 存在老龄化问题,当选年龄集中于“51-60 岁” |
| 3.1.2 博士占比52.83%,地方高校理论物理教育水平有所提高 |
| 3.2 中国理论物理学院士研究领域的计量分析 |
| 3.2.1 主要分布于凝聚态理论和纯理论物理等领域 |
| 3.2.2 20 世纪后半叶当选的理论物理学院士内师承关系显着 |
| 3.3 中国理论物理学院士的发展趋势分析 |
| 3.3.1 理论物理学院士的增选总体呈上升趋势 |
| 3.3.2 理论物理学院士研究领域的发展趋势 |
| 3.4 小结 |
| 第四章 中国凝聚态物理学院士群体的计量分析 |
| 4.1 中国凝聚态物理学院士基本情况的计量分析 |
| 4.1.1 存在老龄化问题,当选年龄集中于“51—60 岁” |
| 4.1.2 博士占比57.83%,国外博士学位占比将近80% |
| 4.1.3 女性物理学院士在凝聚态物理领域崭露头角 |
| 4.2 中国凝聚态物理学院士研究领域的计量分析 |
| 4.2.1 主要分布于半导体物理学、晶体学和超导物理学等领域 |
| 4.2.2 凝聚态物理学的一些传统研究领域内师承关系显着 |
| 4.2.3 凝聚态物理学院士集聚于若干研究中心 |
| 4.3 中国凝聚态物理学院士的发展趋势分析 |
| 4.3.1 凝聚态物理学院士的增选总体呈上升趋势 |
| 4.3.2 凝聚态物理学院士研究领域的发展趋势 |
| 4.4 小结 |
| 第五章 中国光学院士群体的计量分析 |
| 5.1 中国光学院士基本情况的计量分析 |
| 5.1.1 存在老龄化问题,当选年龄集中于“61—70 岁” |
| 5.1.2 博士占比54.84%,本土培养的光学博士逐渐增多 |
| 5.2 中国光学院士研究领域的计量分析 |
| 5.2.1 研究领域集中分布于应用物理学和激光物理学 |
| 5.2.2 光学院士工作单位的“集聚性”较强 |
| 5.3 光学院士的发展趋势分析 |
| 5.3.1 光学院士的增选总体呈上升趋势 |
| 5.3.2 光学院士研究领域的发展趋势 |
| 5.4 小结 |
| 第六章 中国高能物理学院士群体的计量分析 |
| 6.1 中国高能物理学院士基本情况的计量分析 |
| 6.1.1 老龄化问题严重,当选年龄集中于“51—60 岁” |
| 6.1.2 博士占比53.85%,国外博士学位占比超过85% |
| 6.2 中国高能物理学院士研究领域的计量分析 |
| 6.2.1 高能物理实验与基本粒子物理学分布较均衡 |
| 6.2.2 高能物理学院士的工作单位集聚性与分散性并存 |
| 6.3 中国高能物理学院士的发展趋势分析 |
| 6.3.1 高能物理学院士的增选总体呈平稳趋势 |
| 6.3.2 高能物理学院士研究领域的发展趋势 |
| 6.4 小结 |
| 第七章 中国原子核物理学院士群体的计量分析 |
| 7.1 中国原子核物理学学院士基本情况的计量分析 |
| 7.1.1 老龄化问题严重,80 岁以下院士仅有3 人 |
| 7.1.2 博士占比48.84%,国外博士学位占比超过95% |
| 7.1.3 女性院士在原子核物理学领域的杰出贡献 |
| 7.2 中国原子核物理学院士研究领域的计量分析 |
| 7.2.1 原子核物理学院士在各研究领域的分布情况 |
| 7.2.2 参与“两弹”研制的院士内部师承关系显着 |
| 7.3 中国原子核物理学院士的发展趋势分析 |
| 7.3.1 原子核物理学院士的增选总体呈下降趋势 |
| 7.3.2 原子核物理学院士研究领域的发展趋势 |
| 7.4 小结 |
| 第八章 其他物理学分支和部分交叉学科院士群体的计量分析 |
| 8.1 中国天体物理学院士群体的计量分析 |
| 8.1.1 天体物理学院士本土培养特征明显 |
| 8.1.2 天体物理学院士的增选总体呈平稳上升趋势 |
| 8.1.3 天体物理学院士研究领域的发展趋势 |
| 8.2 中国生物物理学院士群体的计量分析 |
| 8.2.1 群体年龄较小,当选年龄集中于“41—50 岁” |
| 8.2.2 生物物理学院士研究领域的发展趋势 |
| 8.3 中国工程热物理院士群体的计量分析 |
| 8.3.1 工程热物理院士内部师承关系十分显着 |
| 8.3.2 工程热物理院士研究领域的发展趋势 |
| 8.4 中国地球物理学院士群体的计量分析 |
| 8.4.1 主要分布于固体地球物理学和空间物理学研究领域 |
| 8.4.2 地球物理学院士研究领域的发展趋势 |
| 8.5 部分分支交叉学科院士群体的计量分析 |
| 8.5.1 电子物理学和声学院士的增选呈下降趋势 |
| 8.5.2 中国物理力学由应用走向理论 |
| 8.5.3 中国量子信息科技呈迅速崛起之势 |
| 第九章 中国物理学院士计量分析的比较研究和趋势分析 |
| 9.1 各分支交叉学科间物理学院士基本情况的比较研究 |
| 9.1.1 一些新兴研究领域物理学院士年轻化趋势明显 |
| 9.1.2 21世纪以来本土培养的物理学院士占比一半以上 |
| 9.1.3 女性物理学院士在实验物理领域分布较多 |
| 9.2 中国物理学院士研究领域的发展趋势分析 |
| 9.2.1 各分支交叉学科内的横向发展趋势分析 |
| 9.2.2 各分支交叉学科的纵向年代发展趋势分析 |
| 9.3 中国物理学院士代际演化的趋势分析 |
| 9.3.1 第一代物理学院士初步完成了中国物理学的建制 |
| 9.3.2 第二代物理学院士完成了中国物理学主要分支学科的奠基 |
| 9.3.3 第三代物理学院士在国防科技和物理学科拓展中有着突出贡献 |
| 9.3.4 第四代物理学院士在推进物理学深入发展方面贡献较大 |
| 9.3.5 新一代物理学院士科技成果的国际影响力显着增强 |
| 第十章 中国物理学院士的群体结构特征和发展趋势特征 |
| 10.1 中国物理学院士的群体结构特征 |
| 10.1.1 整体老龄化问题严重,但年轻化趋向较为明显 |
| 10.1.2 整体学历水平较高,本土培养物理学精英的能力增强 |
| 10.1.3 女性物理学院士占比较低,但科技贡献突出 |
| 10.1.4 空间结构“集聚性”较强,但近些年“集聚性”逐渐被打破 |
| 10.2 中国物理学院士研究领域发展的趋势特征 |
| 10.2.1 物理学科中交叉性较强的研究领域具有极大的发展潜力 |
| 10.2.2 物理学科中应用性较强的研究领域产业化趋势明显 |
| 10.2.3 当代物理学的发展与科研实验设施的关系越发紧密 |
| 10.3 中国物理学院士代际演化的趋势特征 |
| 10.3.1 新中国成立初期国家需求导向下的相关物理学科迅猛发展 |
| 10.3.2 20世纪80 年代以来院士研究兴趣与国家支持政策相得益彰 |
| 10.3.3 21世纪以来院士个体对学科发展的主导作用越来越大 |
| 第十一章 中国物理学院士群体的成长路径 |
| 11.1 影响中国物理学院士成长的宏观要素 |
| 11.1.1 社会时代发展大背景的影响一直存在 |
| 11.1.2 国家发展战略需求导向要素有所减弱 |
| 11.1.3 国家科技管理制度的要素影响有所增强 |
| 11.1.4 中国传统文化对物理学院士潜移默化的影响 |
| 11.2 影响中国物理学院士成长的中观要素 |
| 11.2.1 物理学学科前沿发展需求的导向要素显着增强 |
| 11.2.2 空间结构“集聚性”的影响逐渐在减弱 |
| 11.2.3 师承关系的影响主要体现于学科延承方面 |
| 11.3 影响中国物理学院士成长的微观要素 |
| 11.3.1 性别差异对物理学家社会分层的影响很弱 |
| 11.3.2 年龄要素对物理学院士成长具有一定的影响 |
| 11.3.3 个人研究兴趣对物理学院士的成长影响增强 |
| 11.4 结语与展望 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
（3）我国教师教育专业化演进及其逻辑研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起与问题提出 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 问题提出 |
| 二、相关概念界定 |
| (一) 师范教育与教师教育 |
| (二) 教师专业化与教师教育专业化 |
| (三) 教师教育专业化的历史分期 |
| 三、文献综述 |
| (一) 教师教育专业化研究 |
| (二) 教师教育机构转型与认证研究 |
| (三) 教师教育专业设置与认证研究 |
| (四) 教师教育课程标准与设置研究 |
| (五) 教师专业标准研究 |
| 四、研究思路和研究方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、创新之处与不足之处 |
| (一) 创新之处 |
| (二) 不足之处 |
| 第一章 师范教育初创 |
| 第一节 师范教育的萌芽 |
| 一、师范教育思想的萌芽 |
| 二、师范教育的初步实践 |
| 三、师范教育理论的移植与探索 |
| 第二节 封闭师范教育制度的创立 |
| 一、钦定:自上而下颁布 |
| 二、奏定:自上而下推行 |
| 三、独立设置的师范教育体系形成 |
| 四、师范教育公费制度与自费制度并存 |
| 五、管理师范教育的教育行政体制建立 |
| 第三节 师范教育机构的创立与发展 |
| 一、中等师范教育机构的创立与发展 |
| 二、高等师范教育机构的创立与发展 |
| 三、实业师范教育机构的创立与发展 |
| 第四节 师范教育的课程设置 |
| 一、初级师范学堂课程设置 |
| 二、女子师范学堂课程设置 |
| 三、优级师范学堂课程设置 |
| 四、优级师范选科学堂课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教员任用检定制度与培训制度 |
| 一、教师任用制度和检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 初创时期师范教育的特色与不足 |
| 一、嫁接的师范教育思想 |
| 二、封闭的师范教育体制 |
| 三、师范教育办学质量总体不高 |
| 本章小结 |
| 第二章 师范教育曲折发展 |
| 第一节 师范教育制度的曲折变迁 |
| 一、封闭师范教育制度的初步发展(1912-1922年) |
| 二、开放师范教育制度的曲折发展(1922-1927年) |
| 三、上下结合的独立师范教育制度的探索(1927-1949年) |
| 第二节 民国时期师范教育机构的发展 |
| 一、独立师范教育机构的建立与发展(1912-1922年) |
| 二、多元开放的师范教育机构的发展(1922-1927年) |
| 三、独立师范教育机构的复兴(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育机构的建立与发展 |
| 五、实业教员养成所的建立 |
| 第三节 民国时期师范教育课程的演进 |
| 一、封闭的师范教育课程(1912-1922年) |
| 二、开放的师范教育课程(1922-1927年) |
| 三、多元的师范教育课程(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第四节 教师检定制度与教师培训制度 |
| 一、教师检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第五节 革命根据地和解放区的师范教育实践 |
| 一、根据地师范教育的创建与发展 |
| 二、解放区师范教育的发展 |
| 第六节 师范教育逐步走向专业化 |
| 一、启蒙到专业 |
| 二、探索与不足 |
| 本章小结 |
| 第三章 师范教育重建 |
| 第一节 新中国师范教育制度的探索与发展 |
| 一、建国初期师范教育制度的建立(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育制度的衰落(1966-1978年) |
| 三、改革开放时期师范教育制度的重建(1978-1999年) |
| 第二节 新中国师范教育机构的发展 |
| 一、独立封闭师范教育机构的重建与发展(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育机构严重削弱(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期多元师范教育机构的发展(1976-1999年) |
| 第三节 新中国师范教育专业设置演变 |
| 一、建国初期师范专业设置 |
| 二、改革开放期间师范教育专业设置 |
| 第四节 新中国师范教育课程的变迁 |
| 一、建国初期师范教育课程设置(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育课程设置(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期师范教育课程设置(1976-1999年) |
| 四、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与职后教师培训制度 |
| 一、教师资格认证制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 师范教育在繁荣中式微 |
| 一、师范教育的发展特色 |
| 二、师范教育存在的主要问题 |
| 本章小结 |
| 第四章 教师教育转型 |
| 第一节 教师教育转型政策演进 |
| 一、综合化 |
| 二、开放化 |
| 三、高端化 |
| 四、一体化 |
| 第二节 教师教育转型实践 |
| 一、综合化:师范院校向综合化发展 |
| 二、开放化:综合性院校参与教师教育 |
| 三、高端化:教师教育院校和培养层次升级 |
| 四、一体化:职前培养和职后培训逐渐融合 |
| 第三节 师范专业设置与认证 |
| 一、师范专业设置 |
| 二、师范专业认证 |
| 第四节 教师教育课程标准建立 |
| 一、教师教育课程标准 |
| 二、教师教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与教师职后培训制度 |
| 一、教师资格认定制度 |
| 二、教师职后培训制度 |
| 本章小结 |
| 第五章 我国教师教育专业化的逻辑 |
| 第一节 我国教师教育专业化的历史逻辑 |
| 一、教师教育专业化的制度变迁分析 |
| 二、教师教育专业化的路径演化 |
| 第二节 教师教育专业化的理论逻辑 |
| 一、教师教育基本规律 |
| 二、教师专业发展规律 |
| 三、教师教育的二重性 |
| 第三节 教师教育专业化的实践逻辑 |
| 一、国家宏观层面:建立教师教育的专业化制度体系 |
| 二、地方中观层面:推进教师教育专业化 |
| 三、学校微观层面:践行教师教育专业化制度 |
| 四、完善教师教育治理机制 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
（4）地方师范院校大学物理实验教学改革探索与实践——以天水师范学院为例（论文提纲范文）
| 一、地方师范院校大学物理实验教学研究现状 |
| 二、地方师范院校大学物理实验教学存在的问题 |
| 1. 教学内容陈旧, 缺乏创新 |
| 2. 以教师为中心的教学模式导致教学质量降低 |
| 3. 考核方式单一, 不能全面掌握学生的学习情况 |
| 4. 大班额实验教学, 很难有效掌握学生的实验情况 |
| 5. 学生实验技能低下, 影响教学质量 |
| 三、地方师范院校大学物理实验教学改革策略 |
| 1. 通过革新实验教学内容提高教学质量 |
| 2. 确立以学生为中心的教学模式, 提高实验教学质量 |
| 3. 借助现代信息技术改进实验考核方式 |
| 4. 采用分组循环实验提高实验效率 |
| 5. 采用分层培养模式提高实验教学质量 |
| 四、结语 |
（5）我国高等师范院校物理实验教学改进探究（论文提纲范文）
| 一、物理实验对高等师范生培养的意义 |
| (一) 有助于培养学生操作能力 |
| (二) 有助于提高学生观察力 |
| (三) 有助于强化学生数据收集能力 |
| (四) 有助于培养学生的科学素养 |
| 二、我国高等师范院校物理实验教学现状分析 |
| (二) 教材编制方面 |
| (三) 教学评价方面 |
| 三、高等师范院校物理实验教学改进对策 |
| (一) 改进和完善教材 |
| 1. 内容选择方面。 |
| 2. 内容编排方面。 |
| (二) 创新教学方法 |
| 1. 讲授法的创新。 |
| 2. 实施合作教学。在分组方面, 为使小组成员建立良好的合作关系, 教师应限定小组人量而不过问具体分组情况。小组成员均由学生决定, 学生会从学习任务达成方面考虑, 在本组成员选择上尽可能选有不同特长同学, 以提升整组实力, 达到较高的要求。教师把多个关联性较强的实验或演示难度较大实验分成一个组系, 每组系实验均由一组学生完成操作、演示及讲解。在合作内容方面, 合作小组演示作品需要有背景、科学实验介绍、实验操作、实验讲解、实验意义、仪器操作建议等。每位学生须完成一项工作, 并积极和其他小组成员合作完成实验任务。 |
| 3. 创造性设计教学。 |
| (三) 建立立体评价模式 |
（6）国内高等学校物理实验教学研讨会历史回顾——从“虞福春教授的一封贺信”谈起（论文提纲范文）
| 1物理实验教学研讨会发展历程概要 |
| 2两次实验教学研讨会具体情况详介 |
| 后记 |
（7）对高等师范专科院校实验物理教学改革探索（论文提纲范文）
| 一、 师范专科院校实验物理教学的特殊性 |
| 二、 师范专科院校实验物理教学改革目标 |
| 三、 师范专科院校实验物理教学改革措施 |
| 第一, 从思想上重视实验物理教学, 改变重理论轻实验的观念。 |
| 第二, 建立科学的实验物理课程体系。 |
| 第三, 综合运用各种教学手段, 使实验教学更加生动有趣。 |
| 第四, 对接中小学物理实验教学内容。 |
| 第五, 加强实验室建设, 将其作为物理实验教学展开的重要环节。 |
（8）高职物理实验教学改革研究与探索 ——对W学院的个案研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 一、绪论 |
| （一） 课题提出的背景 |
| （二） 研究的目标、意义 |
| （三） 研究思路与论文框架 |
| 二、高等职业教育概述 |
| （一） 高等职业教育的内涵 |
| （二） 发展高等职业教育的意义及其存在的必然性 |
| （三） 国内、外高等职业教育发展现状 |
| 三、高职物理实验教学在高等职业教育中的作用 |
| （一） 高等职业教育开展物理实验教学的必要性 |
| （二） 高职物理实验教学在高等职业教育中的地位与作用 |
| 四、W 学院物理实验教学中存在的问题调查分析 |
| （一） 专业设置和物理教学概况 |
| （二） 物理实验教学方面存在的问题调查与分析 |
| （三） 其它方面存在的问题 |
| 五、实验教学改革策略与方法 |
| （一） 高职物理实验教学模式的探索 |
| （二） 加快物理实验教师的“专业化”培养 |
| （三） 高职物理实验模块教学法的应用 |
| （四） 大力开展综合性、设计性实验教学 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（9）我国高师综合科学教育专业课程设置框架的建构研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 导言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 问题提出 |
| 1.3 研究的目的与意义 |
| 1.4 研究的思路与方法 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 主要概念的界定 |
| 2.2 国内外科学教育专业的发展概况 |
| 3 我国综合科学教育专业课程设置的现状调查 |
| 3.1 我国高师科学教育(本科)专业开设现状 |
| 3.2 我国高师科学教育专业课程设置现状 |
| 4 课程设置框架建构依据之一:科学教师专业化素养构成研究 |
| 4.1 国外科学教师教育标准评介 |
| 4.2 综合科学教师专业素养建构 |
| 4.3 我国科学教师专业素养构建的要素研究 |
| 4.4 我国科学教育专业课程设置框架建构思考 |
| 5 课程设置框架建构依据之二:科学教育专业课程设置的国际比较研究 |
| 5.1 港台地区科学教育专业课程设置 |
| 5.2 西方国家科学教育专业课程设置 |
| 5.3 基于国际比较的课程设置框架建构 |
| 6 课程设置框架建构依据之三:中小学科学教师需求调研 |
| 6.1 研究目的 |
| 6.2 研究方法 |
| 6.3 研究结果 |
| 6.4 总结 |
| 7 课程设置框架建构依据之四:科学教育专业师生反馈调研 |
| 7.1 教师对科学教育专业课程设置的反馈 |
| 7.2 学生对科学教育专业课程设置的反馈 |
| 7.3 基于实践者反馈的课程框架建构 |
| 8 我国科学教育专业课程设置的比较研究 |
| 8.1 学科科学类必修课程分类比较 |
| 8.2 学科科学类必修课程总体比较 |
| 8.3 教育科学类必修课程比较 |
| 8.4 总结 |
| 9 结论、建议和不足 |
| 9.1 结论 |
| 9.2 建议 |
| 9.3 不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 中、小学科学教师调查问卷 |
| 附录二 科学教育专业课程设置调查问卷 |
| 致谢 |
| 在校期间科研成果 |
（10）大学物理有效教学的理论与实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 ABSTRACT 第一章 引言 |
| 1.1 问题的缘起 |
| 1.1.1 大学教学的困境与出路 |
| 1.1.2 工科大学物理教学困境与出路 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 有效教学研究 |
| 1.2.2 有效教学的学科研究 |
| 1.2.3 物理学科有效教学研究 |
| 1.2.4 启示 |
| 1.3 有效教学研究的意义 |
| 1.4 研究的思路、内容和方法 |
| 1.5 论文基本框架 第二章 大学物理有效教学研究视角与理论基础 |
| 2.1 大学物理教学有效性缺失的现状分析 |
| 2.2 大学物理有效教学的保障——教师成为教学设计者 |
| 2.2.1 教师专业发展与有效教学之需 |
| 2.2.2 大学物理教师设计者实践之困 |
| 2.3 基于学习理论的教学设计发展 |
| 2.3.1 学习理论与教学设计的发展 |
| 2.3.2 客观主义与建构主义的整合——基于教学设计和学习科学 |
| 2.4 大学物理有效教学的理论基础 |
| 2.5 大学物理有效教学的原则 |
| 2.6 本论文的相关概念阐释 第三章 大学物理有效教学目标 |
| 3.1 教学目标 |
| 3.1.1 教学目标与教学目的 |
| 3.1.2 教学目标的预设性与生成性 |
| 3.1.3 教学目标的重要性 |
| 3.2 教学目标的分类理论 |
| 3.2.1 教学目标的经典形态——泰勒原理 |
| 3.2.2 经典的教学目标分类理论 |
| 3.3 大学物理有效教学目标设计 |
| 3.3.1 大学物理课程教学目标 |
| 3.3.2 大学物理有效教学目标设计的方式 |
| 3.3.3 大学物理有效教学目标 第四章 大学物理有效教学内容 |
| 4.1 教学内容的重要性 |
| 4.2 大学物理教学内容的生成 |
| 4.2.1 源于物理教材分析 |
| 4.2.2 源于科学研究 |
| 4.2.3 源于网络资源 |
| 4.3 大学物理教学内容组织的原则 |
| 4.4 大学物理教学内容呈现方式 第五章 大学物理有效教学方法 |
| 5.1 教学方法与有效教学方法 |
| 5.2 知识属性与教学方法的内在关系 |
| 5.2.1 知识的内在属性 |
| 5.2.2 教学方法与知识属性的关系 |
| 5.2.3 物理知识属性与教学方法关系 |
| 5.3 大学物理有效教学方法 |
| 5.3.1 第一类有效教学方法——基于教学组织形式 |
| 5.3.2 第二类有效教学方法——基于特定教学内容 第六章 大学物理有效教学实施 |
| 6.1 教学实施的准备工作 |
| 6.2 有效教学实施策略 |
| 6.3 有效教学的实施 |
| 6.3.1 变式教学 |
| 6.3.2 相似性教学 |
| 6.3.3 主题教学 |
| 6.3.4 PBL教学 第七章 大学物理有效教学评价 |
| 7.1 有效教学的评价 |
| 7.2 大学物理有效教学评价 |
| 7.3 教学反思 |
| 7.3.1 对教学实施策略的反思 |
| 7.3.2 对教学效果的反思 第八章 结论与反思 |
| 8.1 结论 |
| 8.2 反思 |
| 8.2.1 高校教师的责任以及教学能力现状 |
| 8.2.2 大学生群体的多样性 |
| 8.2.3 大学物理有效教学的几点建议 |
| 8.3 研究不足及展望 附录 |
| 附录1 问题解决能力测试试卷 |
| 附录2 中期访谈提纲 |
| 附录3 高校物理教师教学设计情况调查问卷 |
| 附录4 大学物理自主学习能力调查问卷 |
| 附录5 博士期间研究成果 参考文献 后记 |
四、高等师范院校物理实验教学改革的探讨（论文参考文献）
- [1]越南开放式教师培养模式研究[D]. 许金凤. 海南师范大学, 2020(01)
- [2]中国物理学院士群体计量研究[D]. 刘欣. 山西大学, 2019(01)
- [3]我国教师教育专业化演进及其逻辑研究[D]. 李铁绳. 陕西师范大学, 2019(08)
- [4]地方师范院校大学物理实验教学改革探索与实践——以天水师范学院为例[J]. 路飞平,赵玉祥,左银艳,武彩霞,刘兴霞,师应龙. 天水师范学院学报, 2019(02)
- [5]我国高等师范院校物理实验教学改进探究[J]. 吕红平. 吉林工程技术师范学院学报, 2016(03)
- [6]国内高等学校物理实验教学研讨会历史回顾——从“虞福春教授的一封贺信”谈起[J]. 马世红,汪人甫. 大学物理, 2014(07)
- [7]对高等师范专科院校实验物理教学改革探索[J]. 张彦珍. 吉林省教育学院学报(中旬), 2012(02)
- [8]高职物理实验教学改革研究与探索 ——对W学院的个案研究[D]. 孔伟. 东北师范大学, 2011(06)
- [9]我国高师综合科学教育专业课程设置框架的建构研究[D]. 邓磊. 西南大学, 2011(02)
- [10]大学物理有效教学的理论与实践研究[D]. 高兰香. 华东师范大学, 2011(10)