一、新世纪标准化工作的新动向(论文文献综述)
宋哲琦[1](2020)在《《装饰》杂志设计文化发展研究(1958-2018)》文中提出《装饰》作为国内重要的艺术设计类核心期刊,从1958年创刊起,与中国设计共同成长,记录了工艺美术与现代设计的发展历程,汇集了国内外着名专家学者。以《装饰》作为展现学术思想、指导学科实践的平台。本文以《装饰》发展历程为线索,通过期刊分析、文献分析、表格梳理、人物访谈等的研究方法,根据不同时期不同的内容侧重点将杂志发展分为三个阶段来进行分析,论述《装饰》与中国设计文化发展之间的关联,并对20年来的杂志内容进行系统的整理,更全面的阐述该杂志的发展历程与时代背景下相互影响的关系,以及对《装饰》、对中国设计文化、教育的作用与影响进行总结。
杜文彬[2](2020)在《美国STEM教育发展研究 ——以学校科目社会史为视角》文中研究说明作为应对21世纪人才需求挑战的战略举措,我国STEM教育的政策要求与实践探索方兴未艾,急需系统的基础研究和理论成果支持。与此相对照,美国作为最早开展STEM教育的发达国家,其推动STEM教育的历史脉络和经验教训,对于深化我国STEM教育的理论与实践研究,尤其是本土化的课程理论建构和实践创新具有重要的借鉴意义。美国STEM教育以20世纪80年代大众化科学教育改革提出“科学素养”作为开端。短短三十几年间,其已完成从科学教育改革思潮到实体课程的进化,并依托STEM学校,以“必修课”形式嵌入到课程体系之中。学校科目社会史视角下,美国STEM教育的生长空间构筑于学校教育人才供给与社会发展人才需求之间的差异。学校教育的课程目标、课程内容、课程实施手段、课程评价以及课程管理机制与社会人才需求的数量、类型、规格之间存在多重矛盾,这些矛盾构成了STEM教育的发展动因。以STEM教育发展多重矛盾的结构变化与矛盾解决主体在不同“行动者”间的转换为依据,可将美国STEM教育发展划分为STEM教育思想萌芽、课程体系初建、制度化推进以及标准化课程建设四个阶段。这背后既体现着学校教育对社会经济发展大潮的回应,也凝结着科教精英、民间团体以及政府等不同利益团体以教育改革回应社会矛盾的斗争与妥协。20世纪80年代至2000年是STEM教育的思想萌芽时期。美国政治经济发展新格局带来大量高素质劳动力需求,面向少数精英的结构主义教育已经难以满足新的人才结构需要。为解决上述矛盾,科教精英发起了以STS运动、2061计划为代表的大众化科学教育改革,以破除科学教育精英化的弊端。这次改革使科学教育呈现出大众化、素养化、跨学科整合以及标准化等有别于传统科学教育的新特征。STEM教育理念内核,包括面向国家劳动力需求的培养目标、跨学科整合的课程内容、秉承建构主义理念的教学方法、以及具有标准化评价烙印的课程评价,也在这一过程中逐渐构筑起来。尽管“STEM”这一专用术语尚未出现,其思想萌芽已经孕育在科学教育改革之中。但由于工程教育在STEM整合中缺乏实质性的地位,STEM教育尚未形成正式概念,也难以脱离于传统科学教育框架而获得自主发展。以“STEM教育”专门术语在2001年的出现为标志,2001年至2005年STEM教育处于课程体系初建阶段。随着美国不断向第三产业转化升级的产业结构调整,以及海外精英对STEM工作岗位的占领,硬科学在美国学校教育中不断式微。为保证市场中STEM专业人才储备,以工商业主利益为代表的民间组织纷纷要求学校加强硬科学教育。这一诉求为工程教育进入基础教育体系开辟了通道,使STEM教育获得“工程”拼图,实现了其概念的完整建构。完成概念建构的STEM教育在大型学术团体主导下实现了课程开发、教学设计、教师专业发展方面的长足进步,课程体系建设初见形态。但由于发展主体各自为政,STEM教育的课程体系建设也呈现出各课程要素发展不均衡、发展动力受限等缺点。要应对伴随再工业化战略而来的STEM人才需求大潮,就必须在课程管理体系中做出调整,在更强力量的主导下实现整体推进。伴随着2006年《崛起于聚集的风暴之上》报告的发布,STEM教育正式进入联邦视野。2006年至2011年是STEM教育制度化推进阶段。为配套促进制造业回岸的再工业化战略,美国政府通过财政支援、整体规划、项目引导以及法令保障手段,强势主导着STEM教育发展。同时,联邦政府还统合各利益主体形成发展合力,实现了STEM教育国家战略式推进。该阶段STEM教育进入蓬勃发展时期,各种STEM课程设计与实施层出不穷,积累了丰富的实践经验。但也由于财政的突然倾斜,该时期STEM教育呈现一种聚焦价值讨论而轻视实践质量的状态,功利主义与形式主义危机接踵而至。以2012年美国国家科学院对全美STEM教育项目的质量审查为开端,STEM教育进入标准化课程建设时期。为应对美国STEM教育发展过程中的形式主义与功利主义危机,曾一度缺位的课程专家重新主持STEM课程改革。以课程专家为主导,各发展力量通过构建横纵衔接的一贯制课程体系、开发聚焦学生自主探究的教学设计、以及制定州级STEM课程实施标准,实现STEM教育的标准化课程建设,并构筑起“联邦主导——地方规范——学校自主开设”的课程实施体系。至此,STEM教育依托STEM学校,以必修课身份在学校课程体系中获得一席之地。纵观美国STEM教育发展历程,可发现STEM教育各个阶段都和特定的社会与经济发展背景紧密相连,有其独特的发展机制,包括从外力推进与内部自觉的发展动因机制,以工程为基点的跨学科内容整合机制,以及由多元走向统一规范的课程实施机制。我国STEM教育正处于发展的初级阶段,呈现着发展力量自发性、课程开发多元化与课程实践零散化等特点。从学校科目社会史视角梳理美国STEM教育发展历程中的相关经验、教训与发展机制,对接我国STEM教育本土化发展现状,本研究认为美国STEM教育发展对我国具有以下发展启示:首先,在与“结构”的关系上,应适度超前于社会发展与学校教育间的矛盾暴露;其次,需联合各方“行动者”发挥多元主体共同推进效用;最后,还要遵循科目发展的一般规律,尤其在内容开发机制与实践机制上要契合我国当前教育发展背景与育人要求,选择适配的发展方式。
苏笑悦[3](2020)在《适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例》文中进行了进一步梳理时代的变迁对劳动市场产生冲击、社会对于人才培养目标的新要求促使全球中小学教育体系发生深刻变革。世界各国纷纷审视教育培养的目标与方向,新的教育理念、教育形态与教学实践不断涌现。在此背景下,我国中小学教学空间的设计也面临了全新的挑战。一方面,经济社会的转型、新一轮科技革命与人们对于美好教育的追求为中小学教育的变革创造了条件。在一系列相关政策的推动下,全国各地的教育研究者与实践者们针对传统教育的弊端探索出一大批教育新成果,这些新成果对教学空间的设计提出了新需求。另一方面,传统设计思维与习惯使教学空间的设计创新面临了问题与困境。当下,教育变革的新发展与传统教学空间设计之间的矛盾日益突出,新的设计理论、设计方法的研究具有迫切性。基于上述问题,以教学空间为研究对象,以教育变革为研究视角,聚焦在一线城市。从建筑师参与的角度,采取教育学与建筑学跨学科的研究方法,强调教育因素在教学空间设计中的重要作用。充分借鉴国内外设计经验,基于国内既有的教育变革新型成果分析教学需求,并以此作为教学空间设计的教育学基础和重要创新驱动,构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架。随后,按照从宏观到微观的顺序,从教学空间框架、教学空间要素2个层面,分别对教学空间集、功能场室与共享空间的设计策略进行研究。以此构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架与策略体系。使教学空间的研究顺应教育的新变革,有助于对我国整个中小学教学空间设计研究系统进行补充与拓展,为新时期应对教育变革对教学空间设计带来的挑战提供思路与指导,探索中国未来中小学校。在内容上包括上、下两篇。上篇:设计理论建构(第一、二、三、四、五章)第一章,对研究的背景、对象、综述、方法、创新点与框架等内容进行总体概括。第二、三章,通过全球视角,以在教育实践层面对教学空间设计产生重要影响的课程设置与教学方式为切入点,分别对国外和国内共10个典型国家的(现)当代中小学教育变革与教学空间的理论与实践的发展历史、新型成果与发展趋势进行研究,构建国内外(现)当代中小学教育变革与教学空间的比较研究平台。深化对教育变革和教学空间的发展创新规律性认识,发现二者之间的内在关联与作用机制。第四章,采取层层递进的方式,根据建筑设计研究的特点对教育学领域的教学方式进行适应性整合与归纳,引入教学行为研究。运用整合理论构建“教学方式整合模型”,将我国教学方式新成果整合到四个象限中,以此为工具分析适应教育变革的教学需求,总结共性与趋势。第五章,提出以教学需求作为教学空间设计的重要创新驱动,构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架,从理论基础、设计原则、设计程序与设计内容方面对传统教学空间的研究与设计进行适应性调整,建立主体研究框架。下篇:设计策略研究(第六、七、八章)第六章,从教学空间框架层面,对教学空间集的设计策略进行研究。对传统研究与设计中采取的单一“功能区”概念进行改良,提出适应教育变革的教学空间集模式、指标区间与组合方式,为多样化的教学需求提供全面的教学空间框架类型。第七、八章,从教学空间要素层面,分别对功能场室和共享空间的设计策略进行研究。基于教学需求归纳10条设计原则,对各空间要素的传统教学需求与设计、新型教学需求与功能、功能模块设计与功能模块空间整合进行研究,梳理各空间要素的新功能、新定位、新场景与新形态。在功能场室方面,提出功能复合化的“教学中心”概念优化传统研究中的“专用教室”,共构建15大“教学中心”;在共享空间方面,分别对室内开放空间、校园景观与室外运动场地/设施的设计策略进行研究。最后,在结论部分总结了文章的成果——适应教育变革的中小学教学空间设计研究核心内容,指出研究的不足与后期研究展望。
章盼[4](2020)在《澳大利亚中小学校长培训研究(20世纪60年代末至今)》文中研究指明20世纪60年代末,澳大利亚重视中小学校长培训,如今已经形成相对完善的培训制度。本文运用文献分析法、历史研究法和比较研究法,从历史角度总结澳大利亚中小学校长培训的发展历程,具体阐述中小学校长培训的实施,分析其特点,反思我国中小学校长培训存在的问题,思考其经验对我国进一步开展中小学校长培训的有所借鉴之处。论文以澳大利亚中小学校长培训的历史发展为主线,按照不同阶段的发展特点,笔者将其分为三个阶段展开研究:(1)初露雏形时期(20世纪60年代末-1989年);(2)成长完善时期(1989-2000年);(3)成熟时期(2000年至今)。论文共分四章。第一章主要论述澳大利亚中小学校长培训初步形成时期的背景,分析了该时期独特的培训模式,阐述了澳大利亚校长培训的培训内容。第二章主要论述了澳大利亚中小学校长培训成长时期的的背景,解析了该时期校长培训机构及职能,培训形式的制定以及培训课程的设置。第三章主要论述了澳大利亚中小学校长培训的背景和内容,集中探讨了澳大利亚第一部统一的全国中小学校长专业标准对于中小学校长培训的促进作用,以及中小学校长评价体系的构成与发展。第四章则对澳大利亚中小学校长培训的经验与启示做了进一步总结。
张蔚然[5](2020)在《英美两国中学阶段生涯教育的比较研究》文中研究说明《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中指出要建立学生发展指导制度,加强对学生的理想、心理、学业等多方面指导。自此,中学阶段生涯教育开始得到了更多关注。随后,2014年新高考改革的启动打破了传统的考试科目选择模式,带来了学生生涯决策的前置,也倒逼学校思考如何为学生提供生涯教育,为学生的生涯决策与规划提供帮助。然而,由于种种原因,我国当前中学阶段开展生涯教育的过程中存在一定的困境。而在国家的教育改革活动遇到“瓶颈”之时,先进国家的成熟经验通常能够为破解困境带来别样的角度。放眼国际,英美两国中学阶段生涯教育起步早、发展久,相对系统、成熟,而且在发展过程中形成了许多宝贵的经验。他山之石,可以攻玉。本研究试图从英美两国中学阶段生涯教育入手,探寻其成熟经验,为我国中学阶段生涯教育的发展提供启示和借鉴。本研究采用历史研究法、文献研究法和比较研究法,对英美两国中学阶段生涯教育的历史发展、实践现状与典型问题进行了探讨,并着眼于我国发展中学阶段生涯教育的现实困境,借鉴英美两国的成熟经验,思考我国中学阶段生涯教育未来可能的发展方向。在历史发展方面,本研究在对英美两国中学阶段生涯教育的历史发展进行系统梳理后得出若干基本规律:首先,中学阶段生涯教育经历了匹配取向的职业指导、发展取向的生涯指导以及建构取向的生涯教育这三种典型范式;其次,政府引导与支持是中学阶段生涯教育发展的重要动力来源;再次,中学阶段生涯教育的发展与政治、经济、社会环境的变革息息相关,在回应不断变化的社会需求中走向成熟与完善,从静态、孤立走向了发展、系统;最后,对中学阶段生涯教育师资的要求也不断提高,对于其培养也日趋专业化。在实践现状方面,本研究聚焦于微观层次,对两国中学阶段生涯教育的目标、内容、实施、评价和师资进行了深入分析,在呈现两国现状的基础上进行了比较,探究了其共同经验。研究发现,在目标方面,英美两国中学阶段生涯教育目标体系的形成与表达受到社会环境、国家教育目的、专业组织倡议以及学校教育目标的影响和塑造;两国中学阶段生涯教育的目标体系均凸显建构主义色彩,将学生的生涯发展视为由其自身主导的主观建构过程,将生涯管理能力的培养作为中学阶段生涯教育目标的共同核心。在内容方面,两国中学阶段生涯教育的内容选择凸显学生本位的价值取向,并且均包含了自我认知、生涯认知、生涯规划与管理方面的内容要素,内容的组织呈现逐级递进、螺旋上升的特征。在实施方面,英美两国中学阶段生涯教育均有着多重实施路径,并且强调获得全校认同与支持、多方力量共同参与、加强与工作世界的联系以及强调生涯教育的公正性。在评价方面,两国均强调由多元评价主体对中学阶段生涯教育的整体设计、过程以及结果进行评价,强调形成性评价与终结性评价的结合与平衡,以及通过开发多样化的评价工具,针对不同的评价目的搜集恰当的数据和信息。在师资方面,两国的中学阶段生涯教育的师资构成均具有多样化的特征,其角色内涵也由单一走向了多元。在典型问题方面,本研究探讨了英美两国中学阶段生涯教育的六个典型问题,认为中学阶段生涯教育的对象应当是全体学生;中学阶段生涯教育的关键目标应在于培养学生的生涯管理能力;应当综合使用多种课程设置方法,以更加充分地发挥生涯教育的作用;生涯教育师资需要具备四类基本能力,以胜任实施生涯教育的多重专业角色;中学阶段生涯教育可以考虑采用分层递进的实施模型,以更好地满足学生的需求;生涯教育的有效运行需要获得政策支持与经费投入,需要多方参与者的协同参与以及标准导向的质量保障。最后,本研究基于我国发展中学阶段生涯教育的现实问题,结合英美两国的成熟经验,对我国发展中学阶段生涯教育提出了若干建议,包括转变观念,重塑对于生涯教育的合理认知;制定中学阶段生涯教育的国家标准,细化生涯教育的目标与内容设计;加强整体规划,完善中学阶段生涯教育的实施与评价;建立专兼结合、能力达标的师资队伍;汇聚多方力量,充分发挥社会合力。
姚富瑞[6](2018)在《后人类语境中文艺媒介的物质性问题研究》文中进行了进一步梳理随着新兴技术的高速发展,我们正在遭遇或面临一种后人类境况,使得我们的文化发生了重大的转变。加之各学科的深度互渗,后人类逐渐成为理论探究的重要领域。“后人类”是一种全新的哲学和科学概念,它往往会导致我们对世界、自我以及宇宙关系的思考方式发生范式上的变化。这反过来又在改变着文学艺术,数字化媒介技术的发展,使得传统意义上的文学和艺术在赛博空间中进行交合,从而形成了文、艺、技渗透交融的新形态;也造成西方语言论转向以来相关文论的解释效力开始产生局限,引发了文学理论从“语言媒介”向“物质媒介”的范式转换。“物质媒介”概念全面释放了媒介作为一种技术形式、作为构成性调解和作为生存环境的物质性内涵,从而以一种融媒介态势重新擘画着新世纪文学艺术传播与发展的后人类景观。这种背景下,媒介的物质性问题被推向理论思考的前台,展露出当代理论的新面向。论文将媒介的物质性问题定位在文艺理论话语中,探究基于人性与物性平等、平衡、共生与共存关系的媒介生态视野中,媒介在后人类语境里是如何进入文学艺术的。在内容上主要分为在文艺理论话语中定位“媒介”,创作、感知与接受主体的物质性,表征、存在与运作情境的物质性,语言与话语表达效果的物质性,接触的物质性与符码的物质性六个部分。对媒介技术、后人类与文学艺术问题的关注,引导着我们将“媒介”定位在文艺理论话语中。在麦克卢汉、基特勒与海勒斯这条后人类研究谱系下,不同学科之间的边界被打破,特别是就文学批评领域而言,他们的思想以一种前所未有的方式将文学理论引向了技术领域。这展现着后人类思潮如何影响了文学艺术、催生了媒介的物质性问题研究的出现与新变,以及揭示出媒介环境学与文艺研究的互动关系。所解答的是媒介的物质性是什么,在后人类语境中其有哪些新变,为什么要去探究它,以及它是如何体现后人类观念的,进而又如何影响了文学艺术的发展,对未来文艺研究范式的转换与建构有哪些启示。对这些问题的集中解答启发着将媒介的物质性视角进行再语境化,也即从媒介的物质性角度去分析与探究后人类语境中的文艺问题,从而将语言论阐释范畴中的文学基本要素,以及在此基础上所形成的人本主义的现代性的文学理论话语谱系,引入通过媒介将它们谋和一处、联合成体的再语境化过程中,这种再语境化过程亦是一种构成性调解或中介过程。人类本身是具有混杂性的,其与非人类联结在一起。非人类作为后人文主义的潜在变体,参与了去人类中心的探究,并且参与到了重构未来文艺研究范式的各个维度。拉图尔、嘉里·沃尔夫、理查德·格鲁辛、布鲁斯·克拉克、斯洛特戴克与皮特-保罗·维贝克等人所推动的非人类转向,使得主体概念也总是在人类和非人类他者关系的生成过程中被表述。从人类主体的特权内在性到对非人类现象的想象,主体开始与非人类密切纠缠在一起,成为技术中介主体,从而在一种构成主义宣言中显现着后主体状况。这种后人类主体生成体现为媒介的纠缠与人类的式微状况,具体表现在AI技术创作与文学艺术事件,以及交互小说的后印刷生产中,使得媒介的纠缠与文学的未来问题被集中关注并讨论。这些转变彰显着文艺创作、感知与接受主体的物质性,也即对传统人文主义理论谱系中的文艺信息发送者与接收者、创作者与接受者、作家与读者等话语和存在形态的挑战与修复。媒介技术的文学表征、媒介技术的伦理面相以及技术与人的早期混合,是以对人与媒介/技术关系的描绘为主线的,在其中潜藏着一种历时性线索,分别表现为想象的未来、存在的形态以及旧题的变体。霍克海默、阿多诺与马尔库塞对技术辩证法和理性化进行了论述,詹姆逊与哈特和奈格里强调了技术信息化,斯蒂格勒与海德格尔则关注技术的自动生成问题,维贝克在后现象学代表人物唐·伊德的启发下,通过批判并借鉴斯洛特戴克来对物的伦理性问题进行集中关注,加之,凯文·拉格兰德对技术与人早期混合的追溯和考察,所呈现出来的是人与媒介/技术、文学与媒介/技术的关系形态与问题。正是通过对后人类语境中从语言媒介转向物质媒介的一系列相关谱系与问题的廓清并阐明,推动着我们对新媒体时代文艺表征、存在与运作情境的物质性进行探究。后人文主义文学理论对传统人文主义文学方法进行了反驳,集中探索文学的本体论构成,将文学作为一种审美对象的状态去探究,突破了从表象层面即特定人类的诗性语言来定位并分析文学的独特性,开始主要在语言范围之外发声,最终将注意力从人文主义的主体性转向了非人类的客体性。作为身体建构的技术书写将肉身性的人类总是描述为各种组件和部分的组合,更精确地说,是一种拼凑。这些文本强调复数存在论,以及身份“互文性”向“互物性”的转变,表达着媒介作为假体的观念。自传文学中的生命书写则开始突破语言来进行媒介叙事,从而展现着与话语设定相分离的物质化。这些集中表达着文艺语言与话语传送效果的物质性,对人文主义文学理论谱系中的作品、文本、信息等话语进行着修复与超越。当前媒介景观的迅速变化,集中展现着媒介对人的审美经验的塑造,以及对人的感官系统的调解。还有媒介融合式叙事,电子文学的叠合性超越以及文学艺术的融媒介生产现象,这些集中彰显了媒介系统的物质性维度对语言论文论的修复与超越。
汪洋[7](2018)在《“卓越教师”视域下的高师美术学(教师教育)本科专业课程体系与教学实践研究》文中研究说明随着21世纪社会的不断进步和变革,外部教育环境也发生着相应变化。全球教师教育领域对“教师专业化”呼声不断提高,同时我国基础教育领域课程改革的步伐正在加速。以上的因素正影响着我国教师教育人才培养理念和师范生学习方式发生转变,新的形势也对未来中小学美术教师职前培养目标和培养模式提出了新要求。在此背景下,近年我国教育部组织的调查发现部分师范院校不关注基础教育的改革与发展,课程与教学改革相对滞后,教育实践质量不高,师资队伍薄弱。同样,在高等师范院校的美术学(教师教育)专业中,教师教育的培养理念与中小学美术课程改革的实际需求也存在一定差距。鉴于以上问题,教育部出台了《关于实施卓越教师培养计划的意见》等相关文件,国家希望通过政策引导,促进各师范院校相关学科加强师范生的培养。笔者认为,高师美术学(教师教育)专业作为未来优秀美术教师培养的重要阵地,理应体现国家教师教育改革的精神与要求,并及时发现课程和教学中存在的问题,有所针对地进行改革探索,提升师范生的培养质量,体现美术教师“专业化”特征,以适应卓越美术教师的培养要求。笔者基于以上思考开展研究,本研究共分为八章,每章节的概要如下:绪论从教师专业化发展环境、教师教育相关政策解读、专业研究现况出发,提出了我国高师美术学(教师教育)专业人才培养存在的部分问题,指明了本研究拟解决的问题,阐明了研究的意义、目的、内容和方法、界定了相关核心概念;通过对国内外卓越美术教师培养相关文献的研究,梳理了研究成果,分析了以往研究的不足,为本文提供学术研究的基础。第一章通过文献研究,围绕国内外教育政策、文件、各国艺术教育专家对卓越美术教师相关认定标准进行梳理与比对,探讨“卓越教师”视域下的高师美术学(教师教育)专业师范生培养目标和专业素质标准,调查华东地区相关师范院校的师范生专业素质现况并做出调查结论,为后续课程与教学改革指明人才培养方向。第二章通过文献研究和调查研究,对教育部颁布的“卓越教师培养”相关政策文件中有关课程设置与教学指导的内容进行分析和解读,寻找未来专业课程与教学改革的政策依据。通过文献的比较分析,对美国、英国、德国、日本等发达国家中小学美术教师职前培养模式与专业课程设置进行调查,为本研究课程体系改革提供值得借鉴的成功经验。第三章通过调查研究,探明我国华东地区9所高师美术学(教师教育)本科专业课程设置和教学实施的现况与问题,并归纳课程设置与教学实施等问题的特征,从内因和外因出发,分析和寻找形成问题的根源,为本研究后续的课程与教学改革提供客观证据。第四章从后现代课程理论研究出发,同时参考课程设置相关的政策建议,提出“实践取向的多样化课程”的改革理念、原则和策略。通过对笔者所在院校特色培养方案的制定,从理论依据与现实改革两个方面来建构“卓越教师”视域下高师美术学(教师教育)本科专业课程体系的新格局。第五章从建构主义教学和学习理论研究出发,并参考了课程教学改革的相关政策建议,提出专业类课程“基于情境的研究型教学”的改革理念、原则、策略;通过笔者参与教学的三个专业类课程教学改革案例的分析,力求局部验证改革理念的有效性,给未来相关院校专业类课程教学改革提供新的思路。第六章从教师教育实践理论研究出发,并结合了教学实践指导的相关政策,提出实践类课程“基于反思的协同与规范型实践”的改革理念、原则、策略,通过笔者参与指导的两个实践类课程教学改革案例的研究,来部分证明改革思路的可行性,为将来同类专业实践类课程教学改革提供有效的经验。第七章从社会外部环境发生的变化出发,分析未来美术教育和人才培养所面临的挑战和转变,尝试从标准、模式、体系、方法、资源五方面,对今后高师美术学(教师教育)本科专业课程与教学的发展提出展望与建议。
王新燕[8](2017)在《美国中小学工程教育研究》文中进行了进一步梳理随着中小学STEM教育日益受到社会关注,STEM教育领域的跨学科整合已成为教育界讨论并实践的热点。而工程教育被视为整合的关键催化剂,在学科整合过程中是学界一直无法规避的课题。中小学工程教育以提升公众的工程素养为价值取向,跳脱了传统工程教育的范畴。反观我国,近年来高等工程教育发展迅速,却仍无法满足社会需求。在此背景下,研究美国中小学工程教育的理论及实践具有重要的借鉴意义。因此,论文主要运用文献研究的方法,将美国中小学工程教育作为研究对象,通过多种途径收集美国中小学工程教育的相关报告、研究、案例作为研究素材,并对资料的整理和分析,形成了论文的基本框架和观点:首先,论文梳理了美国中小学工程教育的影响因素和历史演变。论文认为社会的变革对公众工程素养提出了要求;同时,工程教育发展的必然趋势也顺应了这种价值取向的变化;此外,美国基础教育课程中兴起的对于科学、技术、工程等课程的关注以及相关课程的整合趋势也对美国中小学工程教育的提出产生了影响。在三者的综合影响下,中小学工程教育得以正式提出并受到关注。论文尝试从科学、技术与工程三元论,学习科学中关于素养生成的观点以及教育学中关于核心素养的观点中寻求支撑中小学工程教育的理论基础。随后,论文阐释了公众工程素养的内涵,并通过与科学教育、技术教育、STEM教育等相近的概念的比较明确了中小学工程教育的内涵,以及这种价值取向的转变对于中小学工程教育的主要要求。论文从课程目标、标准、实施和评估四个维度来考量美国中小学工程教育的实践。并将中小学工程教育的目标分为三个维度:包括基础工程知识的获得、基础工程能力的发展以及公众工程素养的生成。围绕着目标,论文讨论了美国中小学工程教育的整合性标准。在实施方面,美国中小学工程教育课程内容多为与日常生活相关的工程问题,表现为整合与独立的课程形式,并强调工程设计的核心地位。以NEAP为例,论文讨论了美国展开的工程素养评估实践。论文还以PLTW项目引路为例,对中小学工程教育的案例进行剖析,说明了其成功的关键优势。论文归纳后对美国中小学工程教育进行了评析,认为它的主要经验在于:强调从真实情境出发,强调设计的反复修正,强调课程整合与融通,强调自主与合作相结合等。通过反思与比较,论文提出了对我国的启示,包括确立提升公众工程素养的价值取向、开展中小学工程教育试点实施、借鉴工程教育理论助课程改革,以工程教育实践促STEM整合等。
张帆[9](2016)在《我国高水平体育后备人才人文素质培养研究》文中提出随着社会发展呈现出“新常态”,竞技体育试图通过自身“微调”来优化备受诟病传统人才培养模式的进程也逐渐遭遇瓶颈,尽管国家通过出台相应政策措施取得了一些成绩,但归根结底诸如对金牌和物质利益的一元化强烈追求,使运动员主体地位日趋下降,尤其是淡化主体精神、人生价值等人文素质的传统人才培养模式未有根本改变。鉴于此,对我国高水平体育后备人才人文素质培养的相关问题进行研究应是现代竞技体育发展的本质要求与未来趋势。本研究以理论与实证、量化与质化相结合,以“培养出来什么”、“什么影响培养”、“如何进行培养”三个核心关键词为指引,将高水平体育后备人才人文素质培养分为三个研究。研究一运用模糊德尔菲法、模糊层次分析法建构高水平体育后备人才人文素质指标体系,并采用决策试验与实验评估法、折衷排序法进行各指标的影响关系及达到理想绩效的优劣比较;研究二采取分层随机抽样方法,选取45所“高水平体育后备人才基地”约1000名后备人才作为研究样本,以建构高水平体育后备人才人文素质影响因素模型;研究三则在前述两个研究成果基础上,辅以实地调查及专家访谈等方法,建构高水平体育后备人才人文素质良性发展的教育路径。获致结论如下:1、高水平体育后备人才人文素质指标体系建构方面(1)指标体系结构上包含4个一级指标、21个二级指标、65个三级指标、111项观测点。4个一级指标为“人文知识”、“人文思想”、“人文方法”、及“人文精神”等。其中以“人文精神”指标权重比率(30%,30%)为最高;“人文精神”指标中心度(8.59)与原因度(0.09)为最高;“人文知识”指标绩效排序(7.85)最佳与差距值(0.21)最小。(2)各一级指标及各次指标之间亦具有中度以上的相关性,但评定委员、竞技体校成员及兼具两者身份的人员对整体指标及“人文知识”、“人文思想”、“人文方法”、“人文精神”等一级指标的评价有显着性差异存在。2、高水平体育后备人才人文素质影响模型建构方面(1)“家庭因素”、“社会因素”会直接对人文素质产生效果,而且也会间接通过“人际因素”因素的中介作用,同时对人文素质产生效果。(2)“学校因素”、“人际因素”会直接对人文素质产生效果,但不会通过其他影响因素的作用,对人文素质产生间接效果。(3)“学训因素”不会直接对人文素质产生效果,而是通过“人际因素”的作用后,才会对人文素质产生效果。(4)“表现因素”不会对“人文素质”产生效果,也不会通过其他影响因素的作用,对人文素质产生间接效果。(5)“家庭动力学理论”、“差别接触理论”与“需求-压力理论”于本研究中可获得验证,至于“一般紧张理论”仅获得结果的部分支持。3、高水平体育后备人才人文素质教育路径方面(1)部分青少年运动员存在竞技理想模糊、人生价值取向扭曲、奥林匹克精神薄弱、运动协作精神不强、竞赛心理素质欠佳、道德人格不够高尚、自我调控能力较差、文明行为修养缺失、社会责任意识淡薄、艰苦奋斗精神匮乏等消极现象。(2)在高水平体育后备人才培养过程中,实施人文素质教育是青少年运动员夺标育人的助推器、人性回归的指南针、专业素质的耦合剂、体育发展的矫正器。(3)实施人文素质教育应把握好人文素质教育与专业素质教育的关系、人文素质教育与金牌主义教育的关系、人文性与职业性教育的关系。(4)实施高水平体育后备人才人文素质教育,要树立“先成人再成才”、“先育人再夺标”竞技能力与人文素质并重的人才培养理念;要激活文化教学与专项训练、文化教师与专项教练之间的2种联动;要重塑人文素质教育的目标体系、内容体系实施体系等3类体系;要处理好师资队伍、校本课程、校园环境、评价体系等4项建设。
中国社会科学财经战略研究院课题组,宋则[10](2012)在《我国商贸流通服务业战略研究》文中指出三十多年来,中国社会科学院一向重视商贸流通服务业的战略问题研究,特别是中国社会科学院财政与贸易经济研究所,即现在的中国社会科学院财经战略研究院的专业研究团队,从二十世纪七十年代末至今,始终跟踪商贸流通服务业的前沿战略和基础理论,产生了较有影响的研究成果,并以宏观战略的独到视角保持了自己国家学术型智库的特色。面对新形势,本报告将按照问题导向,在跟踪积累的基础上,避开面面俱到一般性描述的套路和迄今已谈论较多的问题,针对新情况和新动向,从国家战略高度对我国商品流通和商贸流通服务业的若干问题进行重新审视和分析,澄清误解,提出前瞻性的对策建议。
二、新世纪标准化工作的新动向(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、新世纪标准化工作的新动向(论文提纲范文)
(1)《装饰》杂志设计文化发展研究(1958-2018)(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
致谢 |
1 绪论 |
1.1 研究的背景及意义 |
1.2 相关领域研究现状 |
1.2.1 期刊论文类 |
1.2.2 专着类 |
1.3 研究的方法、思路 |
1.3.1 研究的方法 |
1.3.2 研究的思路 |
2 百花盛开的工艺美术发展(1958-1961) |
2.1 《装饰》创刊溯源 |
2.2 《装饰》杂志风格主要视觉特点 |
2.2.1 封面文字 |
2.2.2 封面视觉图案 |
2.2.3 内页版面设计 |
2.3 传统工艺美术的发展 |
2.3.1 重新重视民间美术 |
2.3.2 指导工艺美术创作 |
2.4 为美化人民生活服务 |
2.4.1 面向大众生活创作 |
2.4.2 向西方世界开展学习 |
3 求索争鸣的设计萌芽(1980-1996) |
3.1 复刊时代背景 |
3.2 《装饰》视觉元素的变化 |
3.2.1 封面设计形式的探索 |
3.2.2 封面主体立意的变迁 |
3.2.3 内页版式的有序与变化 |
3.3 工艺美术的变革 |
3.3.1 “工艺美术“名词的局限 |
3.3.2 “装饰热”的兴起 |
3.4 现代化的新浪潮 |
3.4.1 科技与艺术的大讨论 |
3.4.2 现代设计的浪潮 |
3.5 《装饰》步伐的“守”与“进” |
4 对话世界文化自信的设计现代化(1997-2018) |
4.1 走入“全球化” |
4.2 《装饰》设计的多元化 |
4.2.1 和谐的整体性 |
4.2.2 现代感的民族美 |
4.2.3 敢于尝试的创意美 |
4.2.4 版式装饰的简洁美 |
4.3 开放视野立足传统 |
4.3.1 工艺美术的新发展 |
4.3.2 设计批评的引入 |
4.3.3 中国创造带来的思考 |
4.4 面向时代关注当下 |
4.4.1 设计的伦理学问题 |
4.4.2 技术与设计的关系 |
4.4.3 从设计艺术到设计科学 |
4.5 《装饰》内容的“质”与“量” |
5 总结 |
5.1 从工艺美术到现代设计 |
5.2 从教育理论到学科实践 |
结语 |
参考文献 |
附录一 采访文字稿 |
附录二 《装饰》1958-2018杂志封面 |
附录三 《装饰》1958-2018文章整理 |
作者简介 |
(2)美国STEM教育发展研究 ——以学校科目社会史为视角(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
第一章 绪论 |
第一节 问题的提出 |
一、研究缘起 |
二、问题界定 |
第二节 文献综述 |
一、STEM教育的一般研究 |
二、美国STEM教育发展历程相关研究 |
三、已有研究审视与思考 |
第三节 研究设计 |
一、课程史研究的理论审视 |
二、学校科目社会史研究视角与研究思路 |
三、学校科目社会史视角下的研究方法选择 |
第四节 研究意义 |
一、深化STEM教育基础理论研究 |
二、为我国STEM教育本土化实践提供参考经验 |
第二章 美国STEM教育发展的多重矛盾与发展阶段 |
第一节 学校科目社会史视角下STEM教育发展的多重矛盾 |
一、STEM教育发展矛盾的梳理 |
二、推动STEM教育发展多重矛盾的基本解释 |
第二节 STEM教育发展的矛盾结构变化与阶段划分 |
一、大众化科学教育改革孕育STEM教育思想萌芽 |
二、工程教育的加入带动STEM教育课程体系初步建设 |
三、政府力量主导学校课程改革与STEM教育制度化建设 |
四、课程专家主导的STEM教育标准化课程体系构建 |
第三章 科学教育改革中的STEM教育思想萌芽 |
第一节 学校教育面临转型课题 |
一、精英化科学教育难以满足大量技术型人才需求 |
二、高等教育中的科学与工程教育式微 |
第二节 科学教育新特征的出现 |
一、不同团体的大众化科学教育改革试验 |
二、多重改革下科学教育呈现新特征 |
第三节 科工教育改革的实践火种 |
一、大众化科学教育改革下的科学课程整合实践 |
二、前瞻性却举步维艰的工程教育项目发展 |
第四节 思想萌芽期STEM教育的发展特征 |
一、STEM教育的理论基础大致形成 |
二、STEM教育的实践路径初见端倪 |
三、STEM概念发展尚未完善 |
第四章 工程教育推动的STEM课程体系初步建设 |
第一节 STEM人才预警与工程教育的纳入 |
一、硬科学专业选择持续遇冷引发STEM劳动力危机 |
二、STEM本土人才储备需从基础教育改革入手 |
三、基础教育中纳入工程教育实现STEM专业准备 |
第二节 依托工程教育实现STEM教育完整拼图 |
一、以工程教育作为STEM整合的“催化剂” |
二、“术语”出现与STEM教育步入系统化发展 |
第三节 民间大型学术团体主导的STEM课程研究 |
一、STEM课程改革全国示范项目出现——以“项目引路计划”为例 |
二、《学生如何学习科学》发布与对探究式教学手段的重新思考 |
三、教师教育学院协会引导的全国性STEM教师专业发展项目研究 |
第四节 STEM课程体系的初建表现 |
一、STEM课程理念共识初步形成 |
二、STEM课程开发技术层面的经验累积 |
三、多方主体尚未形成发展合力 |
第五章 政府主导下的STEM教育制度化推进 |
第一节 STEM教育的国家战略式发展需求 |
一、联邦政府的“风险投资” |
二、标准化运动下STEM教学质量堪忧 |
三、STEM教育的国家战略上升进程 |
第二节 政府主导的STEM教育政策建设 |
一、大力度财政拨款为STEM教育改革提供保障 |
二、STEM教育发展的顶层设计 |
三、以竞争性拨款项目调动各方STEM教育参与热情 |
四、立法以昭示发展STEM教育的国家意志 |
第三节 政府引领下STEM教育多主体发展合力形成 |
一、联邦主导下民间组织的STEM教育推动路径 |
二、“多元主体”STEM教育改革模式形成 |
第四节 制度化推进期STEM教育的发展特点 |
一、为满足国家劳动力需求而发展的STEM教育 |
二、STEM教育价值唤醒研究的热潮 |
三、趋向多元的STEM课程设计与实施 |
第六章 STEM教育的标准化课程建设 |
第一节 STEM教育发展面临内外困境 |
一、再工业化战略持续升级带来STEM劳动力需求倍增 |
二、STEM教育实施出现形式主义危机 |
三、功利主义反噬STEM劳动力培养效率 |
第二节 迈向标准化的STEM课程建设 |
一、横纵衔接的STEM课程体系 |
二、聚焦学生自主探究的教学设计 |
三、内容性与表现性一致的STEM课程实施标准 |
第三节 标准化课程建设阶段STEM教育的发展特征 |
一、课程专家成为STEM教育发展的主导力量 |
二、纳入人文学科提升STEM教育育人价值 |
三、强化问责保障STEM教育发展质量 |
四、层次分明的课程实施体系实现STEM教育有效落地 |
第七章 STEM教育发展机制及其启示 |
第一节 学校科目社会史视角下美国STEM教育发展机制解析 |
一、从外力推进到内部自觉的发展动因机制 |
二、以工程为基点的跨学科内容整合机制 |
三、由多元走向统一的课程实施机制 |
第二节 美国STEM教育发展经验对我国的启示 |
一、我国STEM教育发展的现状与需求 |
二、学校科目社会史视角下美国STEM教育发展的启示 |
参考文献 |
后记 |
作者简历与在学期间取得的科研成果 |
(3)适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
上篇:适应教育变革的中小学教学空间设计理论建构 |
第一章 绪论 |
1.1 研究缘起 |
1.1.1 时代变迁引发全球人才培养的新趋势 |
1.1.2 教育变革新成果对教学空间的新需求 |
1.1.3 教学空间设计创新面临的问题与困境 |
1.2 研究边界 |
1.2.1 主要学科:教育学与建筑学 |
1.2.2 研究对象:教学空间 |
1.2.3 研究视角:教育变革 |
1.2.4 地域界定:一线城市 |
1.2.5 时间语境:当代 |
1.2.6 教育阶段:中小学教育 |
1.2.7 教育类型:公办、普通教育 |
1.3 研究内容 |
1.3.1 影响教学空间设计的教育要素:课程设置与教学方式 |
1.3.2 国内外教育变革与教学空间的理论与实践 |
1.3.3 适应教育变革的教学空间设计理论建构与设计策略研究 |
1.4 研究综述 |
1.4.1 教育变革研究综述 |
1.4.2 教学空间研究综述 |
1.4.3 未来学校研究与实验计划 |
1.4.4 总体研究评述 |
1.5 研究目的、意义与创新点 |
1.5.1 研究目的:应对教学空间设计新挑战,助力我国教育现代化建设 |
1.5.2 研究意义:对现状研究和设计的补充与拓展 |
1.5.3 研究创新点 |
1.6 研究方法 |
1.6.1 跨学科研究 |
1.6.2 比较研究 |
1.6.3 类型学研究 |
1.6.4 理论研究与设计实践相结合 |
1.6.5 文献研究 |
1.6.6 前沿会议论坛与网络资源利用 |
1.6.7 案例调研、访谈与分析 |
1.7 研究框架 |
1.8 本章小结 |
第二章 国外中小学教育变革与教学空间的理论与实践 |
北美洲 |
2.1 美国 |
2.1.1 美国现当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
2.1.2 教育变革与教学空间的新型成果:磁石学校与特许学校 |
2.1.3 真实教育与尊重个体差异的教育变革 |
2.1.4 开放式与小型教学单元的教学空间 |
欧洲 |
2.2 芬兰 |
2.2.1 芬兰当代中小学教育的发展历史 |
2.2.2 适应完整公民发展需求的教育变革 |
2.2.3 整体性与灵活性的教学空间 |
2.3 英国 |
2.3.1 英国现当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
2.3.2 学术教育与个体发展相结合的教育变革 |
2.3.3 常规教室与共享功能相结合的教学空间 |
2.4 法国 |
2.4.1 法国当代中小学教育的发展历史 |
2.4.2 学术教育与个体发展相结合的教育变革 |
2.4.3 基于传统空间模式改良的教学空间 |
2.5 德国 |
2.5.1 基础知识与个体发展相结合的教育变革 |
2.5.2 注重共享空间表达的教学空间 |
大洋洲 |
2.6 澳大利亚 |
2.6.1 澳大利亚当代中小学教育的发展历史 |
2.6.2 推动个性化教育的教育变革 |
2.6.3 极富开放性的教学空间 |
亚洲 |
2.7 日本 |
2.7.1 日本当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
2.7.2 学习与实践相结合的教育变革 |
2.7.3 常规空间与共享空间共融的教学空间 |
2.8 韩国 |
2.8.1 韩国当代中小学教育的发展历史 |
2.8.2 对传统教育弊端进行改良的教育变革 |
2.8.3 对传统空间模式进行适应性调整的教学空间 |
2.9 新加坡 |
2.9.1 新加坡当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
2.9.2 兼顾学术教育与个性化发展的教育变革 |
2.9.3 小型教学单元与灵活性的教学空间 |
2.10 国外经验的借鉴与启示 |
2.10.1 教育变革的实施途径:教育多样化 |
2.10.2 教学空间的设计基础:教学需求 |
2.10.3 教学空间的设计程序:多方协同 |
2.10.4 教学空间的设计内容:整体设计 |
2.11 本章小结 |
第三章 国内中小学教育变革与教学空间的理论与实践 |
3.1 我国当代中小学教育与教学空间的发展与探索期(1949年-2010年) |
3.1.1 教育初创期:从旧教育到新教育的过渡(1949年-1966年) |
3.1.2 教育迷茫期:文革影响下的发展停滞(1966年-1978年) |
3.1.3 教育复兴期:教育普及和素质教育探索(1978年-1999年) |
3.1.4 教育转型期:素质教育曲折发展(1999年-2010年) |
3.1.5 历史经验总结:影响教育与教学空间质量发展的主要因素 |
3.2 我国当代中小学教育与教学空间的新变革期(2010年-至今) |
3.2.1 教育发展新环境 |
3.2.2 教育政策新导向 |
3.2.3 教育变革新驱动 |
3.3 我国教育变革新型成果 |
3.3.1 基于传统教育进行局部优化 |
3.3.2 对传统教育进行系统性革新 |
3.4 我国教育变革发展趋势 |
3.4.1 课程设置:对学生个性需求的尊重 |
3.4.2 教学方式:教育与真实生活的结合 |
3.4.3 其他类型:STEM教育与创客教育 |
3.5 我国中小学教学空间典型新型成果调研 |
3.5.1 上海德富路中学 |
3.5.2 深圳荔湾小学 |
3.5.3 深圳南山外国语学校科华学校 |
3.5.4 北京四中房山校区 |
3.5.5 深圳红岭实验小学 |
3.5.6 北京中关村三小万柳校区 |
3.5.7 北京十一学校龙樾实验中学 |
3.5.8 北京大学附属中学(改造) |
3.6 本章小结 |
第四章 适应教育变革的教学需求研究 |
4.1 教学方式在建筑学领域适应性研究综述 |
4.2 分析工具建构:教学方式整合模型 |
4.2.1 影响因素纳入 |
4.2.2 模型建构借鉴:整合理论 |
4.2.3 教学方式整合模型建构与利用 |
4.2.4 完整教学需求集合 |
4.3 教学组织下的教学需求发展研究 |
4.3.1 行政班制教学 |
4.3.2 包班制教学 |
4.3.3 走班制教学 |
4.3.4 混班/混龄制教学 |
4.3.5 研究小结 |
4.4 本章小结 |
第五章 适应教育变革的教学空间设计理论框架建构 |
5.1 设计创新驱动的丰富 |
5.2 理论基础:教育学与建筑学相关理论 |
5.2.1 “做中学”理论 |
5.2.2 建构主义理论 |
5.2.3 问题求解理论 |
5.2.4 情境认知与学习理论 |
5.2.5 学校城市理论 |
5.2.6 空间环境教育理论 |
5.3 设计原则:教育学与建筑学的相辅相成 |
5.3.1 适应当下并面向未来的教学需求 |
5.3.2 促进教育的良性发展 |
5.4 设计程序:多方协同的良性互动 |
5.4.1 教育机构:空间的需求提出者与评价者 |
5.4.2 设计机构:空间的表达者与中坚力量 |
5.4.3 政府管理机构(或代建机构):空间发展的推动者 |
5.4.4 施工机构:空间建造品质的保障者 |
5.4.5 设备研发与供应机构:空间运营的支持者 |
5.5 设计内容:对传统设计方法与策略的适应性调整 |
5.5.1 空间框架:教学空间集 |
5.5.2 空间要素:功能场室与共享空间 |
5.6 本章小结 |
下篇:适应教育变革的中小学教学空间设计策略研究 |
第六章 适应教育变革的教学空间集设计策略 |
6.1 相关概念界定与研究综述 |
6.1.1 教学空间集 |
6.1.2 组成要素 |
6.1.3 教学空间集类型学最新研究综述 |
6.2 教学空间集模式集合建构 |
6.2.1 教学空间集模式大类 |
6.2.2 教学空间集模式子类 |
6.2.3 教学空间集模式集合 |
6.2.4 教学空间集模式实例 |
6.3 教学空间集指标研究 |
6.3.1 相关研究综述与研究样本选取 |
6.3.2 单位教学空间集内的学生人数 |
6.3.3 单位教学空间集的面积指标 |
6.3.4 教学空间集指标优化与建议 |
6.4 教学空间集组合方式 |
6.4.1 串联组合 |
6.4.2 围绕全校共享空间组合 |
6.4.3 空间立体互通组合 |
6.5 本章小结 |
第七章 适应教育变革的功能场室设计策略 |
7.1 相关概念界定与技术路线 |
7.1.1 教学中心 |
7.1.2 技术路线 |
7.2 设计原则 |
7.2.1 空间形式:多样化与个性化 |
7.2.2 空间功能:功能复合化 |
7.2.3 空间边界:灵活性、透明性与复杂性 |
7.2.4 空间环境:沉浸式教学氛围 |
7.2.5 空间要素:设计要素教材化 |
7.2.6 空间交互:泛在互联的智慧校园 |
7.2.7 空间品质:人文关怀 |
7.2.8 空间余地:留白设计 |
7.3 集体中心(原普通教室) |
7.3.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
7.3.2 功能复合化的“集体中心” |
7.3.3 功能最简化的精神属性“集体中心” |
7.4 信息共享中心(原图书馆/室) |
7.4.1 传统教学需求与设计:以书为本 |
7.4.2 新型教学需求与功能:自主学习与交互场所 |
7.4.3 功能模块设计研究 |
7.4.4 功能模块空间整合:独立馆室与开放式阅览区 |
7.5 科研中心(原实验室) |
7.5.1 传统教学需求与设计:以仪器为本 |
7.5.2 新型教学需求与功能:授课与操作并重 |
7.5.3 功能模块设计研究 |
7.5.4 功能模块空间整合:开放空间与高新实验设备相结合 |
7.6 人文中心(原史地教室) |
7.6.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
7.6.2 新型教学需求与功能:文化高地 |
7.6.3 功能模块设计与空间整合:氛围营造 |
7.7 艺术中心(原美术、书法教室) |
7.7.1 传统教学需求与设计:授课练习 |
7.7.2 新型教学需求与功能:素质拓展 |
7.7.3 功能模块设计研究 |
7.7.4 功能模块空间整合:开放展示 |
7.8 表演中心(原音乐、舞蹈教室) |
7.8.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
7.8.2 新型教学需求与功能:表演功能强化 |
7.8.3 功能模块设计与空间整合:多样化与专业化 |
7.9 生活技能中心(家政教室,原劳技教室) |
7.9.1 传统教学需求与设计:模仿操作 |
7.9.2 新型教学需求与功能:真实技能获取 |
7.9.3 功能模块设计研究 |
7.9.4 功能模块空间整合:氛围营造 |
7.10 互联网中心(原计算机教室) |
7.10.1 传统教学需求与设计:以设备为本 |
7.10.2 新型教学需求与功能:提升信息素养 |
7.10.3 功能模块空间整合:互联网共享区与辅助教学资源 |
7.11 创新中心(创客教室、STEM教室等) |
7.11.1 新型教学需求与功能:创新与实践 |
7.11.2 功能模块设计研究 |
7.11.3 功能模块空间整合:氛围营造 |
7.12 生活中心(原食堂与学生宿舍) |
7.12.1 食堂:适应学生新的生活习惯与教学行为外延 |
7.12.2 学生宿舍:空间品质打造 |
7.13 运动中心(原风雨操场) |
7.13.1 传统教学需求与设计:经济性为本 |
7.13.2 新型教学需求与功能:多样化运动 |
7.13.3 功能模块设计研究:经济性与多样化兼顾 |
7.14 教师研修中心(原教务办公室) |
7.14.1 传统办公需求与设计:独立办公场所 |
7.14.2 新型教学需求与功能:适应教师成长 |
7.14.3 功能模块设计研究 |
7.14.4 功能模块空间整合:办公环境营造与教育属性强化 |
7.15 民主管理中心(原行政办公室) |
7.15.1 传统办公需求与设计:权威塑造 |
7.15.2 新型教学需求与功能:民主塑造 |
7.15.3 功能模块设计研究 |
7.15.4 功能模块空间整合:去中心化 |
7.16 社区纽带中心(原校门和围墙) |
7.16.1 传统教学需求与设计:隔离社区 |
7.16.2 新型教学需求与功能:社区纽带 |
7.16.3 功能模块设计研究 |
7.16.4 功能模块空间整合:共享与纽带 |
7.17 卫生中心(原卫生间) |
7.17.1 传统需求与设计:基本生理需求 |
7.17.2 新型教学需求与功能:卫生意识与心理尊重 |
7.17.3 功能模块设计研究 |
7.17.4 功能模块空间整合:如厕环境与空间趣味性 |
7.18 本章小结 |
第八章 适应教育变革的共享空间设计策略 |
8.1 相关概念界定与技术路线 |
8.1.1 概念与分类 |
8.1.2 技术路线 |
8.2 设计原则 |
8.2.1 共通性设计原则 |
8.2.2 设计要素游戏化 |
8.2.3 设计要素自然化 |
8.3 室内开放空间 |
8.3.1 传统教学需求与设计:辅助课下活动 |
8.3.2 新型教学需求与功能:辅助与互补结合 |
8.3.3 “辅助”定位下的功能模块设计:舒适性与趣味性 |
8.3.4 “互补”定位下的功能模块设计:开放性与灵活性 |
8.3.5 功能模块空间整合:开放式空间边界 |
8.4 校园景观 |
8.4.1 传统教学需求与设计:视觉观赏为本 |
8.4.2 新型教学需求与功能:教育属性强化 |
8.4.3 功能模块设计研究 |
8.4.4 功能模块空间整合:复杂化校园景观设计 |
8.5 室外运动场地/设施 |
8.5.1 传统教学需求与设计:单一性与无趣性 |
8.5.2 新型教学需求与功能:多样性与趣味性 |
8.5.3 功能模块设计研究:游戏化与自然化 |
8.6 本章小结 |
结论 |
主要成果与结论 |
不足与展望 |
参考文献 |
攻读博士学位期间取得的研究成果 |
致谢 |
附件 |
(4)澳大利亚中小学校长培训研究(20世纪60年代末至今)(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
绪论 |
一、研究背景与研究意义 |
(一)研究背景 |
(二)研究意义 |
二、相关概念解释 |
(一)培训 |
(二)中小学校长培训 |
三、国内外研究综述 |
(一)国内研究 |
(二)国外研究 |
四、研究方法 |
五、创新与不足 |
第一章 培训模式化:澳大利亚中小学校长培训初露雏形阶段(20世纪60年代末-1989年) |
第一节 澳大利亚中小学校长培训初步形成的背景 |
一、澳大利亚政治、经济变化对中小学校长的新要求 |
二、澳大利亚教育界对中小学校长培训的呼唤 |
三、澳大利亚中小学校长协会的出现和发展 |
第二节 澳大利亚中小学校长的“辛迪加”培训模式 |
一、辛迪加培训模式的理念支撑 |
二、辛迪加培训模式的培训过程 |
本章小结 |
第二章 培训规范化:澳大利亚中小学校长培训的成长与完善(1989-2000年) |
第一节 澳大利亚中小学校长培训发展的背景 |
一、澳大利亚由传统的管理模式转向新的管理模式 |
二、澳大利亚日益激烈的学校竞争 |
三、澳大利亚学校内部改革的进行 |
第二节 澳大利亚中小学校长培训机构及职能 |
一、澳大利亚中小学校长业务培训提高联合会(APAPDC)的校长培训 |
二、澳大利亚校长中心(APC)的校长培训 |
第三节 中小学校长培训的形式与内容 |
一、正规培训 |
二、非正规培训 |
第四节 澳大利亚中小学校长培训课程设置 |
一、课程设置的主要内容 |
二、课程设置的特点 |
本章小结 |
第三章 培训标准化:澳大利亚中小学校长培训的成熟(2000年至今) |
第一节 澳大利亚中小学校长培训完善的背景 |
一、新世纪全球化浪潮的冲击 |
二、新世纪澳大利亚基础教育改革的影响 |
第二节 从“培训”走向“专业学习” |
一、“专业学习”与校长主体学习理念 |
二、澳大利亚中小学校长专业学习的运作模式 |
第三节 《全国中小学校长专业标准》的产生 |
一、《全国中小学校长专业标准》制定的原因 |
二、《全国中小学校长专业标准》的具体内容 |
第四节 澳大利亚中小学校长评价 |
一、澳大利亚中小学校长评价的发展 |
二、《360度评价框架》的诞生与发展 |
本章小结 |
第四章 澳大利亚中小学校长培训的经验和启示 |
第一节 澳大利亚中小学校长培训的经验 |
一、培训内容注重实用性 |
二、培训方式、时间和空间安排的灵活多样性 |
三、培训机构类型的多元化 |
四、多渠道的经费来源 |
五、拥有科学、统一的全国中小学校长标准 |
第二节 澳大利亚中小学校长培训对中国的启示 |
一、改革中小学校长培训的内容,注重实用性 |
二、注重培训形式的多样化和培训手段的现代化 |
三、充分调动地方政府、教育团体参与中小学校长培训工作的积极性 |
四、改革中小学校长培训经费保障制度 |
五、制定符合国情的中小学校长专业标准 |
参考文献 |
后记 |
(5)英美两国中学阶段生涯教育的比较研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
第一节 选题缘由及研究意义 |
一、选题缘由 |
二、研究意义 |
第二节 核心概念界定 |
一、生涯 |
二、职业指导 |
三、生涯指导 |
四、生涯教育 |
五、中学阶段生涯教育 |
第三节 文献综述 |
一、国内研究现状 |
二、国外研究现状 |
三、已有研究述评 |
第四节 研究设计 |
一、研究目标 |
二、研究思路 |
三、比较分析框架 |
四、研究方法 |
第二章 英美两国中学阶段生涯教育的历史演变 |
第一节 英国中学阶段生涯教育的历史演变 |
一、初创期(20世纪初—二战结束) |
二、普及期(二战结束—1979 年) |
三、动荡期(1979 年—20 世纪末) |
四、重组期(20世纪末至今) |
第二节 美国中学阶段生涯教育的历史演变 |
一、萌芽期(19世纪末—二战结束) |
二、快速发展期(二战后—20 世纪70 年代初) |
三、综合化发展期(20 世纪70 年代初至今) |
第三节 英美两国中学阶段生涯教育历史发展的比较 |
一、英美两国中学阶段生涯教育历史发展的一般规律 |
二、英美两国中学阶段生涯教育历史发展的主要差异 |
本章小结 |
第三章 英美两国中学阶段生涯教育的目标与内容 |
第一节 英国中学阶段生涯教育的目标与内容 |
一、英国中学阶段生涯教育的目标体系 |
二、英国中学阶段生涯教育的内容 |
第二节 美国中学阶段生涯教育的目标与内容 |
一、美国中学阶段生涯教育的目标体系 |
二、美国中学阶段生涯教育的内容 |
第三节 英美两国中学阶段生涯教育目标与内容的比较 |
一、两国中学阶段生涯教育目标与内容的共性 |
二、两国中学阶段生涯教育目标与内容的差异 |
本章小结 |
第四章 英美两国中学阶段生涯教育的实施与评价 |
第一节 英国中学阶段生涯教育的实施与评价 |
一、英国中学阶段生涯教育的实施现状 |
二、英国中学阶段生涯教育的实施途径 |
三、英国中学阶段生涯教育的实施策略 |
四、英国中学阶段生涯教育的评价 |
五、英国中学阶段生涯教育实施与评价的支持资源 |
第二节 美国中学阶段生涯教育的实施与评价 |
一、美国中学阶段生涯教育的实施现状 |
二、美国中学阶段生涯教育实施的基本框架 |
三、美国中学阶段生涯教育的实施途径 |
四、美国中学阶段生涯教育的实施策略 |
五、美国中学阶段生涯教育的评价 |
六、美国中学阶段生涯教育实施与评价的支持资源 |
第三节 英美两国中学阶段生涯教育的实施与评价的比较 |
一、两国中学阶段生涯教育实施与评价的共性 |
二、两国中学阶段生涯教育实施与评价的差异 |
本章小结 |
第五章 英美两国中学阶段生涯教育的师资队伍 |
第一节 英国中学阶段生涯教育的师资队伍 |
一、英国中学阶段生涯教育的师资构成 |
二、英国中学阶段生涯教育师资的培养 |
第二节 美国中学阶段生涯教育的师资队伍 |
一、美国中学阶段生涯教育的师资构成 |
二、美国中学阶段生涯教育师资的培养 |
第三节 英美两国中学阶段生涯教育师资队伍的比较 |
一、英美两国中学阶段生涯教育师资队伍的共性 |
二、英美两国中学阶段生涯教育主要师资的差异 |
本章小结 |
第六章 英美两国中学阶段生涯教育的典型问题研究 |
第一节 中学阶段生涯教育的对象:部分还是全体 |
第二节 中学阶段生涯教育的目标:职业选择还是能力培养 |
一、选择职业还是培养能力 |
二、生涯管理能力:生涯教育的重要目标 |
第三节 中学阶段生涯教育的课程:专门、渗透还是补充 |
一、作为一门专门的课程嵌入学校整体课程计划 |
二、作为跨学科的必修主题进行“课程渗透” |
三、以课外活动的形式对正式课程进行补充 |
第四节 中学阶段生涯教育的师资:专职、兼职还是专兼结合 |
一、中学阶段生涯教育的师资应当具备什么能力 |
二、生涯教师的师资应当专职、兼职还是专兼结合 |
第五节 中学阶段生涯教育的实施:独立、综合还是分层开展 |
一、独立还是综合 |
二、一视同仁还是分层开展 |
第六节 中学阶段生涯教育的有效运行的支持与保障 |
一、政策支持 |
二、充分的经费投入 |
三、多方参与者的有机协作 |
四、标准导向的质量保障 |
本章小结 |
第七章 英美两国的经验对我国中学阶段生涯教育的启示 |
第一节 我国中学阶段生涯教育的历史发展 |
一、萌芽阶段(20 世纪初-20 世纪30 年代末) |
二、停滞阶段(20 世纪30 年代末-1978 年) |
三、复苏阶段(1978 年-20 世纪年代90 年代末) |
四、快速发展阶段(20 世纪90 年代末至今) |
第二节 我国中学阶段生涯教育的问题审视 |
一、我国对中学阶段生涯教育的认识存在一定的偏差 |
二、我国中学阶段生涯教育目标与内容缺乏统一标准 |
三、我国中学阶段生涯教育实施与评价统筹规划不足 |
四、我国中学阶段生涯教育的师资力量较为薄弱 |
五、我国中学阶段生涯教育的参与主体相对单一 |
第三节 英美经验对我国中学阶段生涯教育的启示与借鉴 |
一、转变观念,重塑对于中学阶段生涯教育的合理认知 |
二、制定国家标准,细化生涯教育的目标与内容设计 |
三、加强整体规划,完善生涯教育的实施与评价 |
四、建立专兼结合,能力达标的师资队伍 |
五、汇聚多方力量,充分发挥社会合力 |
本章小结 |
第八章 结论与展望 |
第一节 研究结论 |
一、英美两国中学阶段生涯教育历史研究的主要结论 |
二、英美两国中学阶段生涯教育现状研究的主要结论 |
三、英美两国中学阶段生涯教育典型问题研究的主要结论 |
四、我国发展中学阶段生涯教育对策研究的主要结论 |
第二节 研究反思 |
第三节 研究展望 |
一、研究视野的拓展 |
二、研究方法的丰富 |
三、研究结论的应用 |
参考文献 |
一、中文类 |
二、英文类 |
在学期间取得的科研成果 |
后记 |
(6)后人类语境中文艺媒介的物质性问题研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、问题的提出 |
二、研究现状 |
三、研究的思路与方法 |
第一章 在文艺理论话语中定位“媒介” |
第一节 后人类思潮如何影响文学艺术 |
一、从传统自由人文主义到后人文主义 |
二、后人类与文学艺术相关的关键思想 |
三、文学艺术被引向技术领域 |
第二节 媒介物质性研究的新变 |
一、语言媒介的范式危机 |
二、媒介研究的“物质转向” |
三、媒介的质料基础性与不透明性 |
四、媒介的构成性 |
第三节 媒介环境学与文艺研究的互动 |
一、作为感知、符号和社会环境的媒介 |
二、语词的技术化 |
三、雅各布森六要素说中的媒介生态视野 |
第二章 创作、感知与接受主体的物质性 |
第一节 非人类转向 |
一、人类的混杂性与非人类 |
二、非人类和非现代 |
三、非人类和崇高 |
四、非人后人类 |
第二节 后人类主体生成 |
一、从人类主体的特权内在性到对非人类现象的想象 |
二、中介主体 |
三、构成主义 |
第三节 媒介与人类的式微 |
一、AI技术创作与文学艺术事件 |
二、交互小说的后印刷生产 |
三、媒介的纠缠与文学的未来 |
第三章 表征、存在与运作情境的物质性 |
第一节 想象的未来:媒介技术的文学表征 |
一、从技术辩证法、理性化到信息化 |
二、超越数字辩证法 |
三、技术的自动生成 |
第二节 存在的形态:媒介技术的伦理面相 |
一、物的伦理性关注 |
二、物的伦理主体间性关联 |
三、人—技意向性的伦理体验 |
第三节 旧题的变体:技术与人的早期混合 |
一、人与机器两类范畴明确混合的追溯 |
二、系统理论中人与技术控制与被控制关系的形成 |
第四节 从语言媒介转向物质媒介 |
一、从medium到集体单数media |
二、媒介作为一种技术形式 |
三、媒介作为构成性的调解 |
第四章 语言与话语传送效果的物质性 |
第一节 从人文主义的主体性转向非人类客体性 |
一、文学作为感觉客体的一种工具 |
二、人类情感的非人类生成 |
三、感觉的物质性 |
第二节 媒介作为假体:作为身体建构的技术书写 |
一、肉体与物质转向 |
二、复数存在论 |
三、身份互物性 |
第三节 媒介和语言:后人类自传 |
一、记忆颗粒对主体的书写 |
二、突破语言的媒介叙事 |
三、写作的药理以及词语之后 |
第五章 接触的物质性 |
第一节 后人类语境中媒介景观的变化 |
一、时空向微时空的转变 |
二、媒介的去物质化 |
三、传播的物质性 |
第二节 媒介对人的审美经验的塑造 |
一、媒介的物质化与唯物主义 |
二、审美经验的物质性转向 |
三、身体媒介调解下的活态经验 |
第三节 媒介对人的感官系统的调解 |
一、媒介对人的重构 |
二、媒介决定我们的情境 |
三、技术的药性 |
第六章 符码的物质性 |
第一节 媒介融合式叙事 |
一、图形治疗 |
二、作为方法的聚合 |
三、在关系中生成 |
第二节 电子文学的叠合性超越 |
一、电子文学对文学独特性的超越 |
二、电子文学的数字代码空间 |
三、电子文本所引发的阅读革命 |
第三节 文学艺术的融媒介生产 |
一、多媒介、全媒介与融媒介 |
二、数字媒介时代的叠合性 |
三、文学与技术幽灵的密切关联 |
结语 |
参考文献 |
附录一 人名索引 |
附录二 概念索引 |
在学期间的研究成果 |
致谢 |
(7)“卓越教师”视域下的高师美术学(教师教育)本科专业课程体系与教学实践研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、研究的缘起 |
(一)研究的背景 |
(二)问题的提出 |
二、研究的目的与意义 |
(一)研究的目的 |
(二)研究的意义 |
三、国内外研究现状与综述 |
(一)国内外关于卓越教师培养的相关研究 |
(二)国内外关于美术教师职前教育课程与教学发展的研究 |
四、论文研究的主要内容 |
(一)研究的主要内容 |
(二)概念界定 |
五、研究的方法 |
(一)文献研究 |
(二)比较研究 |
(三)调查研究 |
(四)案例研究 |
六、论文的基本架构 |
第一章“卓越教师”视域下的高师美术学(教师教育)专业师范生素质标准与现状 |
第一节“卓越教师”视域下的美术学(教师教育)专业师范生培养目标 |
一、国内外教育政策、文件对卓越美术教师的相关认定 |
二、各国艺术教育专家对理想美术教师的理解 |
三、“卓越美术教师”视域下的师范生培养目标 |
第二节“卓越教师”视域下的美术学(教师教育)专业师范生素质标准 |
一、教师专业素质的内涵与分类 |
二、“卓越教师”视域下的美术学(教师教育)专业师范生素质结构 |
三、“卓越美术教师”视域下的师范生素质标准 |
第三节 华东地区美术学(教师教育)专业师范生素质现况调查 |
一、调研说明 |
二、调查量表设计 |
三、美术学(教师教育)师范生专业知识水平调查结果与分析 |
四、美术学(教师教育)师范生专业能力水平调查结果与分析 |
五、美术学(教师教育)师范生专业态度水平调查结果与分析 |
本章小结 |
第二章“卓越教师”视域下的美术学(教师教育)本科专业课程体系与教学实践改革的现实依据 |
第一节 美术学(教师教育)本科专业课程设置的相关政策指导文件 |
一、全国普通高等学校美术学(教师教育)本科专业课程设置指导方案 |
二、全国普通高等学校美术学(教师教育)本科专业必修课程教学指导纲要 |
第二节“卓越教师”相关的课程与教学改革政策指导文件 |
一、教师教育课程标准 |
二、教育部关于实施卓越教师培养计划的意见 |
三、教育部关于加强师范生教育实践的意见 |
四、思考与启示 |
第三节“卓越教师”视域下的发达国家中小学美术教师职前培养模式与专业课程设置 |
一、美国中小学美术教师职前培养模式与专业课程设置特征 |
二、英国中小学美术教师职前培养模式与专业课程设置特征 |
三、德国中小学美术教师职前培养模式与专业课程设置特征 |
四、日本中小学美术教师职前培养模式与专业课程设置特征 |
五、思考与启示 |
本章小结 |
第三章 华东地区高师美术学(教师教育)本科专业课程设置与教学实施的现状调查与分析 |
第一节 华东地区高师美术学(教师教育)本科专业课程设置现状调查 |
一、华东地区高师美术学(教师教育)本科专业课程设置现状调查 |
二、华东地区高师美术学(教师教育)本科课程设置的问题表征 |
第二节 华东地区高师美术学(教师教育)本科专业课程教学实施现状调查 |
一、华东地区高师美术学(教师教育)本科专业课程教学实施现状 |
二、华东地区高师美术学(教师教育)本科课程教学实施的问题表征 |
第三节 华东地区高师美术学(教师教育)本科专业课程设置与教学实施的问题归因 |
一、课程设置与教学实施问题的外在归因 |
二、课程设置与教学实施问题的内在归因 |
本章小结 |
第四章“卓越教师”视域下的高师美术学(教师教育)本科专业课程体系的改革探索——以华东师范大学为例 |
第一节“卓越教师”视域下的高师美术学(教师教育)专业课程体系改革的理念诉求 |
一、课程与教学改革的目标与原点 |
二、课程体系改革的理念基础 |
三、“实践取向的多样化课程”理念的提出 |
第二节“实践取向的多样化课程”体系改革的原则与策略 |
一、“实践取向的多样化课程”体系改革的原则 |
二、“实践取向的多样化课程”体系改革的策略 |
第三节 本科专业培养方案的制定——以华东师范大学为例 |
一、方案制定的依据与标准 |
二、课程结构的设计 |
三、培养模式的设计 |
四、课程的具体设置 |
五、培养计划的设计 |
本章小结 |
第五章“卓越教师”视域下的高师美术学(教师教育)本科专业课程教学改革探索——以华东师范大学为例 |
第一节“基于情境的研究型教学”改革的理念基础 |
一、“意义性学习”理论 |
二、专业类课程教学改革的政策指向 |
三、“基于情境的研究型教学”改革理念的提出 |
第二节“基于情境的研究型教学”改革的原则与策略 |
一、“基于情境的研究型教学”改革的原则 |
二、“基于情境的研究型教学”改革的策略 |
第三节 学科综合探究取向的《美术作品鉴赏》课程教学改革实践 |
一、高师美术学(教师教育)专业《美术作品鉴赏》类课程情况调查分析 |
二、《美术作品鉴赏》课程的改革思路 |
三、《美术作品鉴赏》课程的教学实践 |
四、《美术作品鉴赏》课程的教学评价 |
五、研究结论 |
六、反思与改进 |
第四节 社会文化议题探究取向的《新媒体艺术实践》课程教学探索 |
一、高师美术学(教师教育)专业《新媒体艺术实践》类课程情况调查分析 |
二、《新媒体艺术实践》课程的探索思路 |
三、《新媒体艺术实践》课程的教学实施 |
四、《新媒体艺术实践》课程的教学评价 |
五、研究结论: |
六、反思与改进 |
第五节 美术教育情境模拟取向的《中小学美术教学论》课程教学改革实践 |
一、高师美术学(教师教育)专业《中小学美术教学论》类课程情况调查分析 |
二、《中小学美术教学论》课程的改革思路 |
三、《中小学美术教学论》课程的教学实施 |
四、《中小学美术教学论》课程的教学评价 |
五、研究结论 |
六、反思与改进 |
本章小结 |
第六章“卓越教师”视域下的高师美术学(教师教育)本科实践类课程教学改革探索----以华东师范大学为例 |
第一节“基于反思的协同与规范型实践”改革的理念基础 |
一、“反思性实践”理论 |
二、实践类课程教学改革的政策指向 |
三、“基于反思的协同与规范型实践”改革理念的提出 |
第二节“基于反思的协同与规范型实践”改革的原则与策略 |
一、“基于反思的协同与规范型实践”改革的原则 |
二、“基于反思的协同与规范型实践”改革的策略 |
第三节 项目实践与教研反思取向的《美术教育实习》课程教学改革实践 |
一、高师美术学(教师教育)专业《美术教育实习》类课程情况调查分析 |
二、《美术教育实习》课程的改革思路 |
三、《美术教育实习》课程的教学实施 |
四、《美术教育实习》课程的评价与反思 |
五、研究结论 |
六、反思与改进 |
第四节 校外资源合作取向的《场馆美术教育实践》课程教学探索 |
一、高师美术学(教师教育)专业《场馆美术教育实践》类课程情况调查分析 |
二、《场馆美术教育实践》课程的探索思路 |
三、《场馆美术教育实践》课程的教学实施 |
四、《场馆美术教育实践》课程的教学评价 |
五、研究结论 |
六、反思与改进 |
本章小结 |
第七章 高师美术学(教师教育)本科专业课程与教学的未来发展 |
第一节 高师美术学(教师教育)本科专业课程与教学的展望 |
一、当代社会的全面变革 |
二、未来高师美术学(教师教育)专业面对的挑战 |
三、未来高师美术学(教师教育)专业师范生培养的方向 |
四、未来高师美术学(教师教育)专业课程与教学发展的愿景 |
第二节 研究回顾反思与未来研究方向 |
一、本研究的成效 |
二、本研究的局限与不足 |
三、未来研究方向 |
四、结语 |
附录 |
附录一 |
附录二 |
附录三 |
附录四 |
附录五 |
附录六 |
附录七 |
附录八 |
附录九 |
附录十 |
参考文献 |
攻读博士学位期间的学术科研成果 |
致谢 |
(8)美国中小学工程教育研究(论文提纲范文)
论文摘要 |
Abstract |
导论 |
第一节 研究的缘起与意义 |
一、研究缘起 |
二、研究意义 |
第二节 研究综述 |
一、美国中小学工程教育的价值与意义 |
二、美国中小学工程教育的标准与模式 |
三、美国中小学生的工程素养及其提升 |
第三节 研究设计与思路 |
一、研究目标 |
二、核心概念界定 |
三、研究方法与内容 |
四、研究思路 |
第一章 美国中小学工程教育的提出 |
第一节 社会变革对公众工程素养的要求 |
一、新世纪工程领域面临的挑战 |
二、就业机会变化对工程的影响 |
三、挑战与机遇并存的工程教育 |
第二节 工程教育发展的必然趋势 |
一、职业素养的培养:早期工程师与学徒制 |
二、专业素养的追求:高等工程教育的发展 |
三、一般素养的生成:工艺教育及其转型 |
第三节 美国基础教育课程的改革动向 |
一、科学类课程获得关注 |
二、课程实践中的整合取向 |
三、STEM教育与中小学工程教育 |
第二章中小学工程教育的理论基础及主要内涵 |
第一节 中小学工程教育的理论基础 |
一、工程、科学与技术三元论 |
二、知识、素养及其生成 |
三、核心素养与工程素养 |
第二节 中小学工程教育的主要内涵 |
一、公众工程素养的内涵 |
二、中小学工程教育的内涵 |
三、中小学工程教育的要求 |
第三章 美国中小学工程教育的目标与标准 |
第一节 美国中小学工程教育的目标 |
一、理解基础工程知识 |
二、掌握基础工程能力 |
三、提升公众工程素养 |
第二节 美国中小学工程教育的标准 |
一、整合性工程教育标准提出 |
二、为工程教育实践提供指导 |
第四章 美国中小学工程教育的实施与评估 |
第一节 美国中小学工程教育的实施 |
一、中小学工程课程的概念 |
二、中小学工程课程的内容 |
三、中小学工程课程的路径 |
四、中小学工程课程的核心 |
第二节 美国中小学工程教育的评估 |
一、技术与工程素养评估框架 |
二、设计与系统评估内容领域 |
三、评估目标分类与实践特点 |
第三节 工程教育实施案例研究——以项目引路为例 |
一、项目引路的发展背景 |
二、项目引路的实施效果 |
三、项目引路的关键优势 |
第五章 美国中小学工程教育的经验与启示 |
第一节 美国中小学工程教育的经验 |
一、强调从真实情境出发 |
二、强调设计的反复修正 |
三、强调课程整合与融通 |
四、强调自主合作相结合 |
第二节 美国中小学工程教育对我国的启示 |
一、确立提升公众工程素养的取向 |
二、开展中小学工程教育试点实施 |
三、借鉴工程教育经验助课程改革 |
四、以工程教育实践促STEM整合 |
结语 |
参考文献 |
后记 |
(9)我国高水平体育后备人才人文素质培养研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
Abstract |
1 绪论 |
1.1 选题意义 |
1.2 国内外研究现状 |
1.2.1 人文素质相关研究 |
1.2.2高水平体育后备人才培养 |
1.2.3 高水平体育后备人才人文素质教育 |
1.3 研究应用价值 |
1.3.1 为相关职能部门提供决策参考 |
1.3.2 为培养主体学校提供借鉴素材 |
2 概念界定与理论基础 |
2.1 概念界定 |
2.1.1 人文素质 |
2.1.2 人文素质教育 |
2.1.3 指标体系 |
2.1.4 高水平体育后备人才 |
2.1.5 高水平体育后备人才基地 |
2.2 理论基础 |
2.2.1 高水平体育后备人才人文素质指标体系的方法论 |
2.2.2 高水平体育后备人才人文素质发展偏差影响因素的理论观点 |
2.2.3 高水平体育后备人才人文素质教育路径的理论观点 |
3 研究思路与技术路线 |
3.1 研究思路 |
3.1.1 掣肘的根源 |
3.1.2 转轨的捩点 |
3.1.3 困境的消弭 |
3.2 技术路线 |
3.2.1 准备阶段 |
3.2.2 执行阶段 |
3.2.3 完成阶段 |
4 研究一:高水平体育后备人才人文素质指标体系建构 |
4.1 研究目标与内容 |
4.1.1 研究目标 |
4.1.2 研究内容 |
4.2 研究对象与方法 |
4.2.1 研究对象 |
4.2.2 研究方法 |
4.3 研究架构 |
4.3.1 建构指标体系 |
4.3.2 指标体系调查 |
4.4 研究工具 |
4.4.1 高水平体育后备人才人文素质指标体系初步建构 |
4.4.2 高水平体育后备人才人文素质指标体系问卷初稿审查与修改 |
4.4.3 高水平体育后备人才人文素质指标体系问卷实施程序 |
4.5 资料处理 |
4.5.1 数据处理 |
4.5.2 数据分析 |
4.6 结果与分析 |
4.6.1 高水平体育后备人才人文素质指标体系专家意见整合分析 |
4.6.2 高水平体育后备人才人文素质指标体系权重分配分析 |
4.6.3 高水平体育后备人才人文素质指标体系影响关系分析 |
4.6.4 高水平体育后备人才人文素质指标体系绩效排序分析 |
4.6.5 高水平体育后备人才人文素质指标体系实证调查分析 |
4.7 讨论 |
4.7.1 高水平体育后备人才人文素质指标体系建构结果 |
4.7.2 高水平体育后备人才人文素质指标体系相对权重关系结果 |
4.7.3 高水平体育后备人才人文素质指标体系的指标绩效及影响关系 |
4.7.4 高水平体育后备人才人文素质指标体系实证研究结果 |
5 研究二:高水平体育后备人才人文素质影响模型建构 |
5.1 研究目标与内容 |
5.1.1 研究目标 |
5.1.2 研究内容 |
5.2 研究对象与方法 |
5.2.1 研究对象 |
5.2.2 研究方法 |
5.3 研究架构 |
5.3.1 自变量 |
5.3.2 中介变量 |
5.3.3 因变量 |
5.4 研究假设 |
5.5 研究工具 |
5.5.1 研究工具撰拟说明 |
5.5.2 研究工具内容说明 |
5.5.3 研究工具检验 |
5.6 资料处理 |
5.6.1 描述性统计分析 |
5.6.2 卡方检验 |
5.6.3 t检验 |
5.6.4 单因子方差分析 |
5.6.5 探索性因子分析 |
5.6.6 信度分析 |
5.6.7 线性结构方程模型 |
5.7 结果与分析 |
5.7.1 研究样本暨人文素质现状分析 |
5.7.2 影响因素模型分析 |
5.8 讨论 |
5.8.1 高水平体育后备人才人文素质影响因素 |
5.8.2 高水平体育后备人才人文素质影响模型 |
5.8.3 相关理论支持结果 |
6 研究三:高水平体育后备人才人文素质教育路径建构 |
6.1 研究目标与内容 |
6.1.1 研究目标 |
6.1.2 研究内容 |
6.2 研究对象与方法 |
6.2.1 研究对象 |
6.2.2 研究方法 |
6.3 高水平体育后备人才人文素质教育路径建构应把握的关系 |
6.3.1 人文素质教育与专业素质教育的关系 |
6.3.2 人文素质教育与金牌主义教育的关系 |
6.3.3 人文性教育与职业性教育的关系 |
6.4 高水平体育后备人才人文素质教育路径建构应做出的选择 |
6.4.1 从根本上转变竞技运动功利主义的偏颇价值观 |
6.4.2 竞技体育后备人才培养阶段呼唤人文素质的教育 |
6.4.3 建构科学的人文素质教育路径 |
6.5 高水平体育后备人才人文素质“1234”教育路径 |
6.5.1 一个理念 |
6.5.2 二种联动 |
6.5.3 三类体系 |
6.5.4 四项建设 |
7 综合讨论 |
7.1 高水平体育后备人才人文素质指标体系的价值判断 |
7.1.1 掌握初步的文化知识(人文知识) |
7.1.2 掌握为人的基本道理(人文思想) |
7.1.3 学会必要的处事能力(人文方法) |
7.1.4 形成稳定的体育精神(人文精神) |
7.2 高水平体育后备人才人文素质影响模型的理性认识 |
7.2.1 人文素质发展存在的主要问题 |
7.2.2 人文素质发展偏差的主要成因 |
7.3 高水平体育后备人才人文素质教育路径的现实选择 |
7.3.1 加强人文素质教育是夺标育人的助推器 |
7.3.2 加强人文素质教育是人性回归的指南针 |
7.3.3 加强人文素质教育是专业素质的耦合剂 |
7.3.4 加强人文素质教育是体育发展的矫正器 |
7.4 本研究的局限与未来研究方向 |
7.4.1 在高水平体育后备人才人文素质指标体系方面 |
7.4.2 在高水平体育后备人才人文素质影响模型方面 |
7.4.3 在高水平体育后备人才人文素质教育路径方面 |
8 研究结论 |
8.1 本研究指标体系可概括后备人才人文素质发展的指标要素 |
8.2本研究影响模型可勘查后备人才人文素质发展的影响机制 |
8.3 本研究教育路径可提供后备人才人文素质发展的教育策略 |
参考文献 |
附录 |
攻读博士学位期间取得的研究成果 |
致谢 |
(10)我国商贸流通服务业战略研究(论文提纲范文)
新发现:商贸流通服务业发展的新趋势 |
一、商贸流通服务业影响力日益增强的新趋势 |
二、新世纪“经济节奏较量加剧”的新趋势 |
三、互联网技术、电子商务呈井喷式发展的新趋势 |
四、商品生产采购销售与提供服务相互融合的新趋势 |
五、供应链向金融与商贸融合主导型转变的新趋势 |
六、商品流通成本绝对上升和相对上升的新趋势 |
新主张:我国商贸流通服务业中长期战略要点 |
一、商贸流通服务业深度参与“转方式、调结构”战略 |
1. 转变发展方式的要害是率先转变调整结构的方式 |
2. 调整制造业产业结构的方式必须基本实现从行政化到市场化的重大转变 |
二、政府机构改革、职能转变先导战略 |
三、商贸流通服务业新思路促消费战略 |
四、商贸流通服务业公共财政支持战略 |
3. 提高农产品批发市场建设、升级改造的政府补贴 |
4. 重点支持农产品安全可追溯体系建设, 维护食品安全。 |
5. 加大财政补贴, 扩大废旧消费品以旧换新范围, 提高折价标准。 |
6. 城市基层社区商业服务业支持项目 |
五、走出“中等规模陷阱”大型企业成长战略 |
六、零售业主营业务回归战略 |
七、批发业微观基础转型升级战略 |
八、现代物流业健康发展战略 |
1. 我国现代物流业快速发展的时机逐步成熟, 需要将其纳入节能降耗、提高国民经济质量“总盘子”。 |
2. 将发展“第三方物流”、优化流程和大幅度降低传统制造业的物流成本作为重中之重。 |
3. 发展现代物流业、节能降耗的短期重点在于压缩运输成本, 长期努力在于降低库存成本。 |
4. 对“第三方物流”, 既要积极发展, 又要防止重复建设。 |
九、商贸流通能力向海外延伸战略 |
1. 要正确处理好服务贸易对外开放与发展国内商贸物流业的关系 |
2. 构筑强大的自主渠道并向海外延伸符合我国的最大利益 |
3. 将商贸物流渠道向海外延纳入国家战略 |
十、农产品市场反周期调控战略 |
四、新世纪标准化工作的新动向(论文参考文献)
- [1]《装饰》杂志设计文化发展研究(1958-2018)[D]. 宋哲琦. 浙江大学, 2020(12)
- [2]美国STEM教育发展研究 ——以学校科目社会史为视角[D]. 杜文彬. 华东师范大学, 2020(08)
- [3]适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例[D]. 苏笑悦. 华南理工大学, 2020(01)
- [4]澳大利亚中小学校长培训研究(20世纪60年代末至今)[D]. 章盼. 华东师范大学, 2020(12)
- [5]英美两国中学阶段生涯教育的比较研究[D]. 张蔚然. 华东师范大学, 2020(06)
- [6]后人类语境中文艺媒介的物质性问题研究[D]. 姚富瑞. 兰州大学, 2018(06)
- [7]“卓越教师”视域下的高师美术学(教师教育)本科专业课程体系与教学实践研究[D]. 汪洋. 华东师范大学, 2018(02)
- [8]美国中小学工程教育研究[D]. 王新燕. 华东师范大学, 2017(04)
- [9]我国高水平体育后备人才人文素质培养研究[D]. 张帆. 华中师范大学, 2016(06)
- [10]我国商贸流通服务业战略研究[J]. 中国社会科学财经战略研究院课题组,宋则. 商场现代化, 2012(36)