一、关于地理教学改革的若干思考（论文文献综述）
张飞[1]（2021）在《安徽省市域城乡义务教育一体化发展研究》文中进行了进一步梳理城乡教育一体化是城乡经济社会一体化的重要组成部分。城乡一体化涉及到多个方面,其中,包括教育在内的公共服务城乡一体化是其重要内容之一,无论是在政策研究,还是在教育实践中,城乡教育一体化正在逐渐推进。2016年7月,《国务院关于统筹推进县域内城乡义务教育一体化改革发展的若干意见》第一次从国家政策层面全面系统地提出了县域内城乡义务教育一体化发展的总体目标和发展举措。本研究基于国家经济社会发展和教育改革实践宏观背景,基于已有的丰富的理论研究成果和我国城乡教育一体化的整体思考,选择以安徽省为研究区域,以安徽省城乡义务教育一体化为重点,以地市行政区划为整体考量,以人地关系地域系统理论、教育地理学基本理论为理论基础,以2012、2014、2016、2018四个年度为时间尺度,市级行政区域为空间尺度,在大量搜集城乡义务教育基本数据的基础上,利用Arc GIS地理信息系统分析软件,对安徽省市域城乡义务教育一体化进程前后近十年的时空演变发展进行了分析研究,对安徽省城乡义务教育一体化演进的理论基础、概念界定、政策变迁、存在问题、原因分析、路径探索等进行了多方面、多层次的思考和研究,以期为省域城乡义务教育一体化的改革与发展提供借鉴。论文首先致力于对已有文献中城乡教育一体化的层次和类型、指标体系、发展阶段、动力机制、发展模式、国外城乡教育一体化的实践等方面的研究成果进行了梳理和总结,阐述了研究意义、研究思路和选用的研究方法。在概念界定和理论基础部分,主要厘清本研究涉及到的几个重要概念:城市与农村、城乡关系、城乡一体化和城乡教育一体化,深入阐释了本研究的几个理论基础:城乡一体化理论、人地关系地域系统理论、区域发展理论和教育公平理论。论文依据城乡教育一体化发展阶段特征,参照相关评价指标体系,利用德尔菲专家打分法,参考相关教育统计数据年鉴等,充分考量国家和省市等教育文件精神,将其城乡教育统筹兼顾的思想渗入到指标体系中去,进而尝试构建市域城乡义务教育一体化研究分析框架及指标体系。根据已构建的指标体系监测安徽省市域城乡义务教育一体化发展水平得分情况,对市域城乡义务教育一体化发展水平进行时空测度评价。论文根据已构建的安徽省市域城乡义务教育一体化评价指标体系和教育统计数据,利用Arc GIS地理信息系统分析软件对结果进行时序和空间演化制图。全面分析了安徽省市域城乡义务教育一体化四个年度的城乡教育一体化发展总体水平和教育机会一体化、办学条件一体化、教师队伍建设一体化、教育经费一体化、教育质量一体化等五个指标体系的时空演化进程。根据安徽省的自然地理、人文地理和经济地理等环境基础,以及城乡教育一体化分区原则,论文将安徽省市域城乡义务教育一体化发展水平空间划分为四大发展区:高速发展区、中速发展区、中低速发展区和低速发展区。根据时空演化分析结果及相关统计数据,及市域城乡义务教育一体化分区,对其发展进程中存在的问题及原因进行分析。认为存在的问题主要包括:学校布局结构不适应城乡一体化发展步伐,城乡学校办学条件不均衡、软硬件建设不同步,教师队伍数量不足、结构失衡质量不高,教育理念陈旧内涵发展乏力;主要原因在于:城乡二元经济社会结构与城乡发展不平衡,精英教育理念与重点中小学政策的影响,教育投入总量不足与结构失衡,新型城镇化建设带来的冲击,“以县为主”的教育管理体制、中央地方权责不对称。最后,针对上述存在的问题及原因分析,论文对市域城乡义务教育一体化发展的路径进行了探索。包括:坚持教育与经济、社会协调发展的理念,深化体制机制改革、统筹城乡教育规划,继续加大投入、优化投资方式,改革教育人事制度,提升教师专业发展素养。当前,我国已进入全面建成小康社会的决胜阶段,即将实现第一个百年奋斗目标,正处于开启全面建设社会主义现代化国家新征程的起始时期,这对构建优质均衡的基本公共教育服务体系、整体提升城乡义务教育办学条件和教育质量都提出了新要求。与此同时,户籍制度改革、人口迁徙及学生流动、住房和社会保障制度的结构性调整、房地产业的市场变化等外在因素都给城乡义务教育学校规划布局和学位供给等各方面带来了巨大挑战,这更加凸显了本研究的时代意义。本研究力求通过政策文本、理论基础、时空分布演化、指标体系评价等多方位多角度多层面,对安徽省市域城乡义务教育一体化近十年来的发展历程、实践探索、教育改革、达成路径等进行全面梳理研究。
周春梅[2]（2021）在《地理大概念“热力差异是地表差异的基础”及其教学研究》文中指出随着地理教学改革的不断深入,地理学科教学研究关注的核心课题也呈现出新的特点与趋势。“关注学科本体”是当前地理教学研究的重要趋势,其研究旨趣在于发现和解决地理学科独有的教学问题,揭示地理学科特有的教学规律与原理,而地理大概念因其反映学科本体而备受关注。在一定程度上,地理大概念是落实学科核心素养的产物,而单元教学是实现大概念教学的有效路径。地表差异是地表空间异质性的刻画,是对地球表层地理景观和地理过程差异性表现的一般性概括,在根本上是对“区域差异性”的直观体现。在高中地理课程中,地表差异的相关内容所占比重大,知识分布纵贯必修、选择性必修以及选修等教材。同时,地表差异内容极其复杂多样,从时间视角看,地表差异有动态和静态不同形式的表现;从空间视角看,地表差异有宏观和微观不同尺度的表现。因此,认识地表差异亦是中学地理课程中的重要内容。通过课例分析和文献梳理发现,当前高中地理课程中关于地表差异内容的教学及研究现状不是很理想,缺乏对于地表差异内容的结构化认知,对地表差异内容蕴含的学科价值及其体现策略缺乏深入的研究,也很少关注地表差异内容与人地协调观、综合思维、区域认知、地理实践力间的关联性,特别是在结合地表差异内容渗透地理思维、培养学生的地理关键能力方面更是收效甚微。本研究以“热力差异是地表差异的基础”的地理大概念为线索,以“单元教学”为实现路径,以“地表差异”为主要内容载体,重点探讨以下四个研究问题:其一,“热力差异是地表差异的基础”为何可以作为地理大概念?它包括哪些次级概念、次级概念间有着怎样的关系?其二,“热力差异是地表差异的基础”作为地理大概念具有怎样的解释力?其三,如何依据“热力差异是地表差异的基础”这一地理大概念建构地表差异内容的教学单元?其四,如何围绕“热力差异是地表差异的基础”这一地理大概念进行单元教学的设计?论文首先从地理教学研究的重要趋势、大概念教学的特点以及单元教学的策略等几个维度明晰了本论文的研究背景,阐明了本研究对于地理大概念和地表差异教学的理论意义与实践价值,然后提出了四个研究目标以及要解决的研究问题,并对研究的基本过程和研究方法进行了介绍说明。论文的理论研究部分主要回答了“大概念是什么?”和“大概念有什么用?”的问题。其研究内容由两个部分构成——第一部分,论证地理大概念“热力差异是地表差异的基础”的凝练过程。以“专家思维逻辑、学科知识逻辑、课程内容组织逻辑”三条逻辑路径,作为大概念确定的“明线”;以“学生、教师、专家”三个主体,作为大概念确定的“暗线”,深入论述了“热力差异是地表差异的基础”大概念的确定过程。并基于深入的学理分析,论述这一大概念细化的结果以及次级大概念间的逻辑联系。这一研究过程对“研究问题一”进行了全面地回答。其中,“热力差异是地表差异的基础”大概念及其次级大概念是本文的研究基础。为了保证研究的有效性和科学性,本文对“热力差异是地表差异的基础”大概念的确定过程及细化结果采用“专家咨询问卷”的方法向本领域的专家进行了意见征询。并根据问卷结果的整理和分析,进一步修正、完善了大概念的确定过程及细化结果,最终确定了“热力差异是地表差异的基础”大概念及其三个次级大概念。第二部分,论述地理大概念“热力差异是地表差异的基础”具有怎样的解释力。首先,强调从产生机理和表现形式深刻理解“热力差异”,然后论述如何以“热力差异”为逻辑起点,对自然地理过程和自然地理景观进行成因分析和演化趋势预测,并强调对热力差异及作用结果的分析需要关注尺度和规模。这一研究过程对“研究问题二”进行了全面地回答。论文的实践研究部分主要回答了“大概念怎么用?”的问题。其研究内容由两个部分构成——第一部分,以大概念为线索,呈现建构教学单元的一般逻辑路径,并依据地理大概念“热力差异是地表差异的基础”建构地表差异内容的教学单元。这一研究过程对“研究问题三”进行了全面地回答。第二部分,针对建构的教学单元,确定基于大概念进行单元教学设计的一般思路与环节,并以案例的形式展示如何围绕地理大概念“热力差异是地表差异的基础”开展单元教学设计。这一研究过程对“研究问题四”进行了全面地回答。结论与展望部分,总结概括了本文在地理大概念“热力差异是地表差异的基础”的确定及细化、地理大概念解释力分析以及基于地理大概念的教学实践研究等方面的主要研究结论。同时,对后续能够进一步研究的方向进行了展望,并反思了研究中的不足之处。
王思源[3]（2021）在《百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究》文中进行了进一步梳理实践性是地理学科基本属性之一。晚清学校地理课程诞生至今的百年的时间里,中学地理实践活动一直在地理课程体系中占有重要地位。考察、观察、调查和实验等地理实践活动既是地理学科重要的研究方法,也是中学地理课程重要的教学方法和学习方式,是地理教育育人模式和教学方式改革的重要内容、途径与手段。中学地理实践活动作为培学生地理实践力素养的主要途径,引起了国际教育界的广泛关注。在地理实践教学的诸多因素中,教学内容是决定性的因素,不同的地理实践活动的内容决定了相应的活动形式、教学方法、评价方式等。因此,本文通过对课程文本中的地理实践活动内容的历史分析,探寻地理实践活动内在特点与规律,为地理实践教学提供支撑。不同历史时期的课程文本凝聚了当时理论研究的成果和实践结晶。课程文本承载着国家意志,体现了科学精神,是课程与教学的物质载体。课程文本可以视为地理实践活动内容特点的文字语言表达,具有纲领性和强制性。尽管实践丰富多彩,但是教育实践被要求必须如此执行,实质精神不能偏离课程文本的要求。因此可以通过对课程文本历史考证,揭示我国中学不同历史时期的地理实践活动内容的发展进程与特点。本研究从课程计划的角度,把握地理实践活动内容变化的整体学科背景;从地理课程标准的角度,审视地理教学实践活动内容体系的变化过程与趋势;最后从地理教科书的角度探寻地理实践活动内容在主题、形式、数量和难度方面的内容特征。以1904年《奏定学堂章程》作为课程文本研究的时间起点,基于课程文本的视角,聚焦百年中学地理实践活动内容的变化。以时间为线索,依据课程文本的历史演化进程,运用内容分析法探寻晚清至今我国中学地理实践活动内容的特点和规律。在对课程文本中地理实践活动内容的历史梳理过程中,找到课程文本及地理实践活动内容存在的问题,提出优化策略。为地理实践活动内容的相关研究提供详实的历史依据,为地理实践活动教学和课程文本修订提出合理化建议。绪论部分主要对研究缘起、选题背景、研究目的和意义、研究方法和研究思路等进行综合阐述,并对地理实践活动内容研究和地理课程文本的研究情况进行了文献综述。第一、二、三章围绕课程文本的历史变化过程,展现百年中学地理实践活动内容的发展脉络。将百年中学课程划分为三个阶段:20世纪50年代之前,包含晚清政府、民国时期北洋政府和南京政府三个时期;20世纪50年代之后,以改革开放为分界包含前后两个时期;21世纪之后为新课改时期。从课程计划（课程方案）、地理课程标准（教学大纲）和地理教科书三个层次的课程文本,对地理实践活动内容和要求进行内容分析。从课程名称、课时与科目、课程类型和课程目标四个方面总结不同时期地理课程设置特点;归纳了不同时期课程文本对地理实践活动内容的课程要求;分析了教科书内容体系基本特征及审定出版概况;总结并分析了不同时期中学地理实践活动内容的特点及其原因。最后综述了各阶段中学地理实践教学的主要成就和局限。第四章基于百年课程文本中地理实践活动内容的变化过程的历史经验,从中学地理实践活动的概念、形式、实施途径和意义等角度对地理实践活动内在特点与规律做出研究和阐述,以此作为阐述地理实践活动内容的依据。第五章采取内容分析方法,从地理实践活动的主题、形式、数量和难度四个方面,聚焦中学地理实践活动内容特征。对人教版教科书进行了纵向的历史研究,对现行七版初中教科书和四版高中教科书的实践活动内容特征进行了横向的比较分析。通过地理实践活动内容特征分析,找到初中和高中地理实践活动的内容特点并提出相应的教学策略。第六章分析和总结了在中学地理实践活动内容改革过程中,课程文本中的地理实践活动内容在设计和实施等方面存在的问题。针对课程文本中地理实践活动内容在课程设置、课程要求、课程实施和课程评价方面存在的问题,从课程计划、课程标准、教科书和其他课程文本的角度提出了修订建议。最后从教学目标的确立、教学内容的选择、教学方法的优化和教学评价的转向四个方面提出我国中学地理实践教学的建议。
教育部[4]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中提出教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
王京龙[5]（2020）在《PBL模式下高中生地理综合思维培养研究》文中研究表明新课程改革以来,“核心素养”已成为高中地理教学的重要培养目标。“综合思维”是地理核心素养的重要组成部分,也是地理学的基本思想和研究方法。基于问题的学习（Problem-Based Learning,以下简称PBL）作为一种新型教学模式,是激发学生学习兴趣、培养学生能力的重要途径,将二者统一于地理教学过程中,对于培养地理核心素养具有重要意义。本文从PBL模式与地理综合思维的特点出发,探讨PBL模式培养地理综合思维的优势,然后通过调查当前运用PBL模式培养地理综合思维的现状,揭示存在的问题,进而从教学层面提出了相应的途径和策略,并辅以教学案例。本文主要研究结论如下:第一,通过梳理国内外相关研究成果,阐释PBL模式与地理综合思维的特点,分析PBL模式在问题设计、问题探究、问题解决过程中培养地理综合思维的优势,以鲁教版必修地理1为例,对利用PBL模式培养地理综合思维的教学内容进行分析。第二,采用问卷法,对PBL模式培养高中生地理综合思维的现状进行调查分析。结果显示:教师和学生均认同PBL模式与地理综合思维的重要性。学生在学习中存在对地理综合思维理解不透彻、问题意识欠缺、反思意识不足等问题,认为教师教学方法、学习情境和学习方法等因素会影响地理综合思维的提升;教师在教学中存在对PBL认识不充分、课堂脱离生活实际、不重视学生课堂活动与自主学习、忽视学生思维结构评价等问题,认为学生地理基础知识不扎实、知识网络不清晰、教师教学方法、学生学习方法、学生思考问题的方式和习惯等会影响学生地理综合思维的提升。第三,针对调查中存在的问题,结合PBL模式与地理综合思维的特点,提出PBL模式下高中生地理综合思维培养的途径与策略。在开放性、层次性、适宜性、独立思考与合作探究等原则指导下按照设定学习小组、创设问题情境、分解问题链条、小组合作探究、问题解决与展示、评价与反思的步骤展开教学过程;通过合理设计问题,精选教学素材;转变传统学习观,培养问题解决意识;预留充足时间,促使学生充分思考;加强现代信息技术应用,丰富学习资源与途径;运用思维导图展示探究成果,巩固地理综合思维;重视评价与反思等策略保障教学过程的顺利实施。第四,以鲁教版必修地理1“洪涝灾害”为例,进行PBL模式下高中生地理综合思维培养教学案例的设计与实践。针对实践过程中存在的情境创设困难、评价方式复杂多样、学生缺乏问题与创新意识、教学设施不完善等问题,从学校、教师、学生三方面提出相应建议。
张文宾[6]（2020）在《指向区域认知素养的高中地理差异教学调查研究》文中研究表明指向学科核心素养的教学是现今学科教学研究的热点,在新的高考改革和课程改革背景下,将差异教学的研究成果与实践经验进行推广,并进一步深化指向学科核心素养的差异教学研究,是回应学生个性化发展的必要举措。本文以地理学科核心素养之一的区域认知素养为例进行调查研究,报告了指向区域认知素养的高中地理差异教学现状。运用文献分析、问卷调查、深入访谈三种方法收集研究资料,研究对象包括510位普通高中学生和32位高中地理教师。调查显示,男女生的区域认知素养发展状况不存在显着性差异;三个年级学生的区域认知素养发展状况两两之间具有显着性差异,从高一到高三,学生的区域认知素养得到逐步发展;不同程度地理学习兴趣和知识基础的学生,其区域认知素养发展状况具有显着性差异,学习兴趣浓厚、知识基础扎实的学生,其区域认知素养发展状况优于学习兴趣不高、知识基础较差的学生;学生的区域认知素养发展状况与其地理差异教学体验之间呈显着正相关关系,学生差异教学体验越好,其区域认知素养发展状况也越好。部分教师对区域认知素养的理解和把握不够精准,大多数教师都认同差异教学理念,认可其实施必要性,但在教学设计、教学实施与教学评价的具体操作层面仍有许多现实困难和不足之处,考试压力大、教学时间紧张是制约差异教学实施的最主要因素。研究发现,学生区域认知素养发展状况总体欠佳且个体间存在着发展水平上的差异,学生差异教学需求强烈而体验较差。产生上述问题的主要原因有:课标把握不够精准,区域认知素养导向不明;不重视诊断性评价,对学生差异掌握不足;教学目标整齐划一,不能适应学生学情;教学内容脱离生活,表现形式缺乏吸引力;教学方法不够灵活,课堂气氛比较沉闷;教学评价指标体系不完善,反馈缺乏针对性。据此,研究提出指向区域认知素养的高中地理差异教学改进建议:认真研读课程标准,强化区域认知素养教学导向;全面测查学生差异,掌握区域认知素养发展现状;鼓励学生积极参与,师生共同制定个性化教学目标;结合区域生活经验丰富教学内容,创新表达形式;尝试多种教学方法,提升学生差异教学过程体验;借鉴学习进阶理论,评价学生区域认知素养发展水平。
孙成[7]（2020）在《日本社会科课程中的价值观教育研究》文中提出当今世界越来越成为你中有我、我中有你的命运共同体。党的十八大以来,习近平总书记立足携手构建人类命运共同体的战略高度,强调要不断加强中外文明交流互鉴,大力推动教育对外开放。对思想政治教育来说,就是要坚持扎根中国大地,以更加开放自信的姿态,深入研究世界其他国家和民族的思想政治教育现象,不断深化中外思想政治教育理论与实践的相互交流,努力为新时代我国思想政治教育创新发展提供有益借鉴。中日是一衣带水的近邻。日本思想政治教育历史沿革、实践方法,向来是我国比较思想政治教育研究的重要组成部分。第二次世界大战之后,围绕重塑国家主导价值观与国际形象,日本既面临如何巩固和维系国家政权、服务国家战略整体转向,又面临如何在后冷战时代的国际体系与时代坐标下重塑国家政治认同,还面临在全球化冲击下教育引导青少年如何持守文化传统、彰显民族特质等一系列重大问题。针对这些问题,日本探索形成了依托学校社会科课程进行价值观教育的基本模式,在目标确立、内容转化、方法应用等方面积累了诸多经验做法,值得我们辩证地加以观照审视。本文坚持马克思主义立场、观点和方法,按照以我为主、为我所用的价值原则,对日本社会科课程中价值观教育的基本理论、历史流变、现状特点、主要困境和发展趋势,展开深入系统地批判性考察,以期全面把握日本价值观教育的内在规律与主要特点,并通过同我国的比较性分析,提出若干有益启示和对策建议。全文共包括三个部分、五个章节。第一部分为第一章,主要解决本研究的基本理论与前提性问题;第二部分为第二章、第三章、第四章,旨在从国家顶层设计、教科书与教学内容、教学实践与实施方法三个层面,全面把握日本社会科课程价值观教育的现实样态;第三部分为第五章,重在对日本社会科课程价值观教育进行本质透视和批判反思。具体来说:第一章主要研究日本社会科课程与价值观教育的基本理论问题,通过厘定和辨析比较思想政治教育视域下的价值观教育、日本价值观教育、日本公民教育、日本社会科课程等相关概念,解决了日本社会科课程中价值观教育的“名实之辩”问题,证明了价值观教育在日本社会科课程中虽无名但有实的基本事实,并基于这一认识前提系统考察了第二次世界大战后日本社会科课程价值观教育的历史变迁与发展历程,以期在纵向维度上宏观勾勒这一问题的历史图景。第二章主要研究日本社会科课程价值观教育的国家顶层设计。本文通过研究发现,日本社会科课程具有鲜明的国家主导性特征,在国家权力的支配下大力实施能够反映统治阶级价值取向的主导意识形态传播。身为日本中央政府行政机构之一的文部科学省精心地主导了社会科课程的顶层设计,围绕价值观教育构建了系统完备、层级分明的制度保障,具体包括三个层级:一是根本法和基本法层面的《日本国宪法》和《教育基本法》,发挥着根本性、持久性的价值理想性功能;二是教育中长期发展规划层面的“教育振兴基本计划”,发挥着时代性、灵活性的价值导向性功能;三是学校课程标准层面的《学习指导要领》,发挥着直接性、系统性的价值规范性功能,为社会科课程建构起了既崇尚民主、和平,又具备国家主义与民族主义色彩的总体价值取向。第三章主要研究日本社会科课程价值观教育的教学内容。重在从教科书维度把握日本社会科课程对教育目标的内容性转化及其意识形态取向。一是分析日本社会科课程教科书的审定制度与编写情况,选择样本并制定分析框架;二是总结归纳日本社会科课程价值观教育的内容结构及其内容形态。包括以民主、和平与爱国为主的政治价值观教育,以人权、公共精神与可持续发展理念为主的社会价值观教育,以创新、勤劳与契约精神为主的经济价值观教育,以持守传统与拥抱多元并重的文化价值观教育;三是基于意识形态取向的视角,发现日本社会科课程价值观教育主要在自我与他者形象的对立性建构中宣传和倡导日本统治阶级的价值观,以确证自我意识形态的合法性。第四章主要研究日本社会科课程价值观教育的实施方法。一是探究社会科课程价值观教育的课堂实施方法,包括基于个体经验与主体探究的问题解决学习法、从“他者”向“当事人”进行价值视角转换的情境与模拟教学法、从理性认知到价值反思的讨论与辩论教学法;二是探究日本社会科课程价值观教育的课外协同方法,包括以地域教育场馆为中心的校外协同载体和以道德课程为中心的课程间协同载体;三是探究日本社会科课程价值观教育的效果评价方法,包括基于价值冲突选择与判断的标准化测验法和基于“量规”的观察与行动分析评价法。第五章主要研究日本社会科课程价值观教育的特点、批判与启示。一是日本社会科课程价值观教育的基本特点,包括突出以国家认同重构为核心的意识形态诉求、侧重以国家顶层设计为牵引的制度保障、彰显以显隐相融为特征的内容形式、强调以实践化培育为导向的实施策略、注重以横纵衔接为目标的一体化建设;二是对日本社会科课程价值观教育进行批判性审视,包括“自由史观”与历史教科书的右翼化困境、意识形态偏见与民粹主义困境、“过度综合化”与主导性缺失困境、青少年政治冷漠与实效性困境;三是思考日本社会科课程价值观教育的启示,本文认为应当更加注重发挥思想政治理论课程的政治导向和价值引领作用;加强大中小学思想政治理论课程一体化建设;构建基于中国实践与国际比较的思想政治教育话语;探索形成更具亲和力与可操作性的实践教学模式。
王雯欣[8]（2020）在《基于核心素养的高中地理表现性评价设计研究》文中认为2014年教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》标志着我国教育改革进入核心素养时代,如何测量代表学生必备品格和关键能力的核心素养、打破传统纸笔测验的禁锢,是核心素养课程发展直面的挑战,驱动教育评价体系的变革。《普通高中地理课程标准（2017版）》实施建议中对教学与评价明确提出“表现性评价是一种适合评价学生核心素养发展的方法”。表现性评价基于学习“证据”评估体现核心素养的高阶思维和复杂认知能力,强调目标、任务、量规三要素的一致性,聚焦学生发展,促进深度学习,实现地理学科的育人价值。如何以学习为中心将表现性评价整合于地理教学中,建构基于核心素养的高中地理表现性评价,连接教学与评价,为地理教师提供理论指导,是本文研究的核心任务。主要体现在以下五个方面:第一,文献研究发现,情境认知、多元智能、CIPP评价模式等理论基础对地理学科表现性评价的应用具有启示意义,并以CIPP评价模式作为整个实施路径模式,对国内外的表现性评价研究成果进行梳理与总结,发现表现性评价逐渐受到重视,但仍存在应用范围狭窄、设计研究尚在浅层且缺乏与核心的素养联系。第二,采用问卷对高中地理教师在表现性评的认知及应用状况、地理教学评价、地理核心素养与表现性评价的关系等方面进行调查,发现虽然地理教师对表现性评价在培养核心素养优势上认同度很高,但在评价方式上体现不足,对其设计应用仍存在问题,缺乏理论指导。第三,基于评价导向的地理核心素养特征,提炼出地理核心素养与表现性评价的一致性特质,厘清了基于核心素养的地理表现性评价内容,建构了指向核心素养的地理表现性评价设计整体框架并澄清实施路径,提出基于过程、证据、学科、以及“教-学-评”一致性的地理学科表现性评价设计要求。第四,依据表现性评价的核心三要素（目标、任务、量规）,建构了基于核心素养的地理表现性评价的策略体系:（1）确定指向地理核心素养的表现目标;（2）设计基于真实情境支持的表现性任务;（3）开发导向素养水平进阶的评分规则。以期为地理教师提供参考,创新教育观念与教学方式,促进教师专业化发展。第五,以“工业”专题的复习单元为案例,依据逆向教学设计原理,通过“探索天津工业发展之路”的学习任务将表现性评价嵌入教学过程,对本研究的表现性评价设计策略体系进行具体操作应用,利用表现性评价驱动教-学-评融合。但本专题不够典型,未立足于更大的学习单元,案例内容仍可进一步优化,未来可基于本专题将“生产活动”设计为大单元,下一步通过后期的教学实践,为学生提供更多选择。
卫文一[9]（2020）在《太原市高中乡土地理教学中地理实践力的培养研究》文中指出地理实践力不仅为四大地理核心素养之一,也是高中生必须具备的核心素养之一。乡土地理资源是一种十分重要的地理教学资源,它饱含着一个地方独有的自然地理风貌、物质资源和人文景观等,能够在日常的生活中对学生产生潜移默化的影响,对形成中学生的地理核心素养起着重要的作用。本文是基于地理新课程改革的背景、地理核心素养培养的需求以及对于学生乡土情怀养成的诉求产生的。首先理清了乡土地理、乡土地理教学和地理实践力的概念,并对文中所用到的理论进行研究,为本论文之后的研究打好理论基础;接着从乡土地理教学中培养地理实践力的必要性和可行性两个方面分析了高中乡土地理教学中地理实践力培养的意义;随后采用问卷调查,并结合教师访谈,总结太原市高中乡土地理教学中地理实践力培养现状,通过分析得出太原市乡土地理教学和地理实践力的培养存在的问题;通过对最新颁布的地理课程标准和太原市现行的湘教版高中地理教材中关于地理实践活动和乡土地理的内容的梳理,结合太原市实际情况提出了太原市乡土地理教学中地理实践力的培养策略;最后,在之前的结论基础之上,结合太原市乡土地理,设计了三个案例,以期为太原市乡土地理教学和地理实践力的培养提供参考。本文经过初步探索和研究发现,在太原市高中乡土地理教学中地理实践力培养存在阻碍主要有两个原因,一方面是乡土地理教学开展方面的问题,具体包括乡土地理课程资源利用率低、学生缺乏对家乡的了解、教师对乡土地理的认识程度与实际教学行为不符、乡土地理教学不受重视,另一方面是地理实践力培养方面的问题,具体包括高中生地理实践能力薄弱、部分教师对地理实践力的认识不足、地理实践活动开展不足。鉴于此,提出了乡土地理教学中地理实践力的培养策略,包括始终以课标和教材为根据;以实际情况为基础;乡土地理教学中以培养地理实践力为目标;学校应鼓励乡土地理教学的开展。本文将太原市乡土地理资源应用到地理实践活动中去,为新课改背景下地理实践力的培养提供了新的视角。
杨柳[10]（2020）在《地理教科书问题中地理空间思维渗透性评价 ——以沪教版地理2教科书为例》文中研究表明地理空间思维是中学生必备素养,也是地理学科核心素养的重要组成。地理教科书是课程学习的主要材料,是渗透地理空间思维的重要载体;且问题能激发学生思维,故研究地理空间思维在地理教科书问题中渗透情况,有助于在认知问题的基础上培养地理空间思维。分类法是检验地理空间思维渗透情况的有效衡量方法,但国内学界对地理空间思维的分类尚无定论。因而开发地理空间思维分类体系,以此来评估地理教科书问题对地理空间思维的渗透情况,具有重要研究价值。研究过程及结论如下:首先,本文基于国内外已有研究,结合效度检验、专家咨询、分类体系修订,建构了效度良好的本土化地理空间思维分类体系。为地理空间思维的分类、剖析地理问题渗透的地理空间思维等理论和实践研究,提供了操作性较强的分析支架。其次,选取最新沪教版高中地理必修课程地理2教科书为样本,以书中问题为研究对象（共计214个问题）,并借助此分类体系进行编码分析。在编码员信度检验达标的基础上,进行正式编码。根据编码结果获取各题项在各类别的频数分布,分单元和栏目,评估地理教科书问题在渗透地理空间思维上的倾向性和差异。主要通过皮尔森卡方检验、费舍尔精确检验、Post hoc testing检验、百分比等进行相关性和差异比较。分单元比较,得出各单元中的问题具有如下特点:（1）均侧重考查地理空间综合概念,但具体考查类别存在显着差异。“区域发展战略”单元不倾向于考查非空间概念;“环境问题与可持续发展”单元倾向于考查非空间概念,不倾向于考查地理空间综合概念,且差异存在统计学意义。（2）考查地理空间推理类别较为多元,“产业区位选择”单元差异显着。“产业区位选择”单元不倾向于考查“处理”过程,倾向于考查“输出”过程,且差异具有统计学意义。（3）考查地理空间表征各有侧重,言语表征、传统地理表征占优势。“人口”单元倾向于考查传统地理表征;“城镇和乡村”单元不倾向于考查言语表征,倾向于考查实景表征、虚拟表征;“产业区位选择”单元倾向于考查言语表征,且差异具有统计学意义。分栏目比较,得出各栏目中的问题具有如下特点:（4）均侧重考查地理空间综合概念,且具体考查类别无显着差异。（5）侧重考查高阶推理过程,且具体考查类别无显着差异。（6）考查地理空间表征侧重不一,且具体考查类别存在显着差异。“问题导引”栏目不考查地理空间表征的问题偏多,且考查传统地理表征的问题偏少;“探究”栏目倾向于考查言语表征;“活动”栏目倾向于考查传统地理表征;“主题练习”栏目,不考查地理空间表征的问题偏少,且倾向于考查传统地理表征;“复习思考”栏目不考查地理空间表征的问题偏多;“实践活动”栏目倾向于考查地理新技术表征,且差异具有统计学意义。最后,基于地理空间思维分类体系,开发了借助问题辅助地理空间思维培养的教学模式,并提供了教学示例,为地理教育者在把握教科书问题对地理空间思维渗透情况的背景下,以问题为载体,参照教学模式,落实地理空间思维的培养,提供可操作性的路径。
二、关于地理教学改革的若干思考（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、关于地理教学改革的若干思考（论文提纲范文）
（1）安徽省市域城乡义务教育一体化发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 导论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 国内外研究综述 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.3.1 城市与农村 |
| 1.3.2 城乡关系 |
| 1.3.3 城乡一体化 |
| 1.3.4 城乡教育一体化 |
| 1.4 理论基础 |
| 1.4.1 城乡一体化理论 |
| 1.4.2 人地关系地域系统理论 |
| 1.4.3 区域发展理论 |
| 1.4.4 教育公平理论 |
| 1.5 研究意义 |
| 1.6 研究思路 |
| 1.7 研究方法 |
| 本章小结 |
| 第2章 市域城乡义务教育一体化研究分析框架及指标体系构建 |
| 2.1 指标评价体系建构 |
| 2.1.1 构建指标体系的背景 |
| 2.1.2 构建指标体系的目的和原则 |
| 2.1.3 指标体系的构建程序 |
| 2.1.4 指标体系的框架 |
| 2.1.5 指标体系的评价方法与过程 |
| 2.2 指标评价体系数据处理与计算方法 |
| 2.2.1 研究点(市域)数据处理步骤 |
| 2.2.2 综合评价得分的计算方法 |
| 本章小结 |
| 第3章 安徽省市域城乡义务教育一体化发展水平时空测度评价 |
| 3.1 城乡义务教育一体化发展时序变化 |
| 3.1.1 城乡义务教育一体化发展总体水平时序变化 |
| 3.1.2 城乡义务教育机会一体化发展水平时序变化 |
| 3.1.3 城乡办学条件一体化发展水平时序变化 |
| 3.1.4 城乡教师队伍建设一体化发展水平时序变化 |
| 3.1.5 城乡教育经费投入一体化发展水平时序变化 |
| 3.1.6 城乡教育质量一体化发展水平时序变化 |
| 3.2 城乡义务教育一体化发展空间演化 |
| 3.2.1 城乡义务教育一体化发展总体水平空间演化 |
| 3.2.2 城乡义务教育机会一体化发展水平空间演化 |
| 3.2.3 城乡办学条件一体化发展水平空间演化 |
| 3.2.4 城乡教师队伍建设一体化发展水平空间演化 |
| 3.2.5 城乡教育经费投入一体化发展水平空间演化 |
| 3.2.6 城乡教育质量一体化发展水平空间演化 |
| 本章小结 |
| 第4章 安徽省市域城乡义务教育一体化发展水平分区 |
| 4.1 城乡教育一体化发展水平分区的地理基础 |
| 4.1.1 自然地理基础 |
| 4.1.2 人文地理基础 |
| 4.1.3 经济地理基础 |
| 4.2 城乡教育一体化发展水平分区的原则 |
| 4.3 城乡教育一体化发展水平空间分布划分 |
| 4.3.1 高速发展区 |
| 4.3.2 中速发展区 |
| 4.3.3 中低速发展区 |
| 4.3.4 低速发展区 |
| 本章小结 |
| 第5章 安徽省市域城乡义务教育一体化发展存在问题及原因分析 |
| 5.1 城乡义务教育一体化发展中存在的问题 |
| 5.1.1 学校布局结构与城乡一体化发展步伐不适应 |
| 5.1.2 学校办学条件与普通民众的教育需求不符合 |
| 5.1.3 师资队伍结构与城乡教育高质量发展不匹配 |
| 5.1.4 教育管理体制与城乡教育一体化进程不协调 |
| 5.2 城乡义务教育一体化发展的原因分析 |
| 5.2.1 二元经济社会结构固化了城乡发展 |
| 5.2.2 教育经费投入制度拉大了城乡差距 |
| 5.2.3 新型城镇发展建设刺激了教育需求 |
| 5.2.4 以县为主管理体制拉低了教育重心 |
| 本章小结 |
| 第6章 安徽省市域城乡义务教育一体化发展的路径探索 |
| 6.1 坚持城乡经济协调,推进教育质量发展 |
| 6.1.1 推进城乡社会统筹 |
| 6.1.2 重视城乡教育均衡 |
| 6.2 深化体制机制改革,统筹城乡教育规划 |
| 6.2.1 落实义务教育法律 |
| 6.2.2 加大省市统筹力度 |
| 6.2.3 优化农村学校布局 |
| 6.3 继续加大教育投入,优化教育投资方式 |
| 6.3.1 明确政府责任主体 |
| 6.3.2 加大农村教育投入 |
| 6.4 改革教育人事制度,提升教师专业素养 |
| 6.4.1 完善教师准入制度 |
| 6.4.2 改革教师培养体制 |
| 本章小结 |
| 第7章 研究结论与展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 创新之处 |
| 7.3 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和科研成果 |
| 致谢 |
（2）地理大概念“热力差异是地表差异的基础”及其教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 三、研究问题与研究目标 |
| 四、研究方法与研究过程 |
| 五、论文结构与内容概要 |
| 六、拟创新点 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于地理大概念的研究综述 |
| 一、大概念研究脉络及其内涵 |
| 二、地理教学中的大概念研究 |
| 第二节 基于大概念的单元教学研究 |
| 一、单元教学的内涵及组织逻辑 |
| 二、基于大概念的单元教学设计 |
| 第三节 地表差异内容的教学现状 |
| 一、高中地理课程中地表差异的主要内容 |
| 二、高中地理课程中地表差异的教学现状 |
| 第三章 “热力差异是地表差异的基础”大概念及其次级大概念的确定 |
| 第一节 大概念确定的逻辑理路 |
| 一、专家思维逻辑 |
| 二、学科知识逻辑 |
| 三、课程内容组织逻辑 |
| 第二节 大概念细化的缘由及结果 |
| 一、大概念细化的缘由 |
| 二、大概念细化的结果 |
| 第三节 次级大概念的学科理解及关系分析 |
| 一、次级大概念的学科理解 |
| 二、次级大概念的关系分析 |
| 第四章 “热力差异是地表差异的基础”大概念及次级大概念专家认同度调查 |
| 第一节 专家咨询问卷的设计与实施 |
| 一、专家咨询问卷的目的 |
| 二、专家咨询问卷的设计 |
| 三、专家咨询问卷的实施 |
| 第二节 专家咨询的结果与意见分析 |
| 一、分析方法 |
| 二、分析结果 |
| 第五章 “热力差异是地表差异的基础”作为地理大概念的解释力分析 |
| 第一节 地表热力差异的产生机理及表现形式 |
| 一、地表热力差异的概念理解及产生机理 |
| 二、地表热力差异的影响因素及表现形式 |
| 第二节 热力差异之于自然地理过程的解释力分析 |
| 一、热力差异是分析自然地理过程动力因素的起点 |
| 二、从热力差异出发可推测自然地理过程的演化趋势 |
| 三、以热力差异为起点认识自然地理过程的典型案例 |
| 第三节 热力差异之于自然地理景观差异的解释力分析 |
| 一、热力差异是认识自然地理景观差异性表现的起点 |
| 二、从热力差异出发可推测自然地理景观的演化趋势 |
| 三、以热力差异为起点认识自然地理景观的典型案例 |
| 第四节 对热力差异作用结果的分析需关注尺度和规模 |
| 一、关注尺度和规模的“尺度思想”蕴含怎样的育人价值 |
| 二、尺度大小的辨识是热力差异及其作用结果分析的前提 |
| 三、改变尺度大小是对热力差异及其作用结果分析的方法 |
| 第六章 基于“热力差异是地表差异的基础”大概念建构教学单元 |
| 第一节 基于大概念建构教学单元的一般逻辑路径 |
| 一、基于大概念建构教学单元的理论路径 |
| 二、基于大概念建构教学单元的操作路径 |
| 第二节 基于“热力差异是地表差异的基础”的教学单元建构案例 |
| 一、基于大概念建构“自然地理过程”教学单元 |
| 二、基于大概念建构“自然地理景观”教学单元 |
| 第七章 基于“热力差异是地表差异的基础”大概念开展单元教学设计 |
| 第一节 基于大概念开展单元教学设计的思路与环节 |
| 一、单元教学设计的一般思路与环节 |
| 二、基于大概念的单元教学设计思路 |
| 第二节 基于“热力差异是地表差异的基础”的单元教学设计案例 |
| 一、“大气运动”单元问题链的确定 |
| 二、“大气运动”单元教学设计过程 |
| 结论与展望 |
| 一、主要结论 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间发表的论文及着作情况 |
（3）百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)地理实践活动内容是实现地理实践活动目标的基本保证 |
| (二)地理实践活动内容特征与规律的研究薄弱 |
| (三)课程文本中的地理实践活动内容设计存在问题 |
| 二、研究背景 |
| (一)时代发展:学科核心素养体系倡导地理实践活动 |
| (二)国际共识:地理教育国际宪章的修订引发课程改革 |
| (三)学科要求:课程文本修订推动地理实践活动教学发展 |
| 三、国内外研究现状 |
| (一)中学地理实践活动内容研究现状 |
| (二)课程文本研究现状 |
| 四、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义与价值 |
| 五、研究思路 |
| (一)跨学科的研究范式 |
| (二)“理论-历史-现实”的三维分析框架 |
| (三)以课程文本为中学地理实践活动内容研究的载体 |
| (四)以确定地理实践活动教学内容的依据为逻辑线索 |
| 六、研究方法 |
| (一)多维联动的研究方法原则 |
| (二)主要研究方法 |
| 第一章 20 世纪50 年代前中学地理实践活动内容的初创 |
| 一、20 世纪50 年代前课程文本概况 |
| (一)学制的变革推动课程文本发展 |
| (二)课程文本修订的历史沿革 |
| 二、晚清政府时期课程文本中地理实践活动内容缺失 |
| (一)地理课程设置中朦胧的地理实践活动意识 |
| (二)官民合作的地理教科书中的地理实践活动 |
| (三)晚清课程文本中地理实践活动内容缺失的反思 |
| 三、民国时期北洋政府课程文本首次出现地理实践活动内容 |
| (一)新学制后地理实践活动内容出现在课程文本中 |
| (二)教科书编写有所突破但仍未见地理实践活动 |
| (三)地理实践活动内容体现民主与科学的追求 |
| 四、民国时期南京政府地理实践活动内容要求基本确立 |
| (一)地理实践活动内容要求体系基本形成 |
| (二)地方志为主的教科书仍缺少地理实践活动内容 |
| (三)课程文本对地理实践活动内容不做具体规定 |
| 五、20 世纪50 年代前中学地理实践活动教学的成就与局限 |
| (一)课程文本中的地理实践活动内容从无到有 |
| (二)地理实践活动教学未落实到行动层面 |
| 第二章 20 世纪50 年代后中学地理实践活动内容的发展 |
| 一、20 世纪50 年代后课程文本概况 |
| (一)社会主义建设需要课程文本更新 |
| (二)教学计划和地理教学大纲新变革 |
| 二、改革开放前注重实践技能培养的课外自然地理内容体系 |
| (一)借鉴苏联经验的课程设置注重实践技能技巧的培养 |
| (二)以苏联教材为蓝本的地理教科书有一定实践活动内容 |
| (三)中学地理实践活动内容以自然地理为主 |
| 三、改革开放后以实践能力为目标的课内外结合的内容体系 |
| (一)地理课程秩序的恢复与现代地理课程体系的确立 |
| (二)教科书活动栏目注重地理实践活动内容设计 |
| (三)观察和调查为实践活动主要形式及其实施 |
| 四、20 世纪50 年代后中学地理实践活动教学的成就与局限 |
| (一)逐步建立了全国统一的基础教育地理课程体系 |
| (二)不同时期局限性因素的克服促进中学地理实践活动教学发展 |
| 第三章 21 世纪以来中学地理实践活动内容的改革 |
| 一、21 世纪以来课程文本修订概况 |
| (一)重修课程文本是构建中国特色课程体系的必然要求 |
| (二)中学地理课程标准的研制与修订 |
| 二、21 世纪以来多样化的地理实践活动内容各具特色 |
| (一)地理课程结构优化满足学生多样发展需求 |
| (二)各具特色的地理教科书有种类丰富的活动栏目 |
| (三)地理实践活动内容联系实际反映时代特征 |
| 三、21 世纪以来中学地理实践活动教学的成就与局限 |
| (一)课程理念的更新和教科书的修订推动地理实践教学 |
| (二)教科书中地理实践活动内容与课程标准要求存在差距 |
| 第四章 中学地理实践活动内容研究的历史经验 |
| 一、中学地理实践活动的概念 |
| (一)课程文本对地理实践活动的认识 |
| (二)中学地理实践活动的概念 |
| 二、中学地理实践活动的特点 |
| (一)能动性 |
| (二)实践性 |
| (三)真实性 |
| (四)发展性 |
| 三、中学地理实践活动内容的特点 |
| (一)地理实践活动内容的一般特点 |
| (二)初中地理实践活动主要内容与特点 |
| (三)高中地理实践活动主要内容与特点 |
| 四、中学地理实践活动的形式 |
| (一)地理观察与观测 |
| (二)地理考察与实习 |
| (三)地理实验与制作 |
| (四)地理调查与参观 |
| 五、中学地理实践活动的实施途径 |
| (一)学科课程 |
| (二)综合实践活动课程 |
| (三)课外活动与研学旅行 |
| 六、中学地理实践活动的意义 |
| (一)体现地理学科独特的育人价值 |
| (二)对学生认识和智力发展的价值 |
| 第五章 中学地理教科书实践活动内容特征分析 |
| 一、中学地理教科书实践活动内容特征分析方法 |
| (一)中学地理教科书实践活动内容特征分析基本思路 |
| (二)基于言语信息符号的地理教科书实践活动内容分析框架 |
| (三)中学地理教科书实践活动内容难度研究模型 |
| (四)中学地理教科书实践活动内容难度的计算方法 |
| (五)中学地理教科书选择与活动栏目解读 |
| 二、人教版中学地理教科书实践活动内容特征历史研究 |
| (一)同一年代不同内容地理教科书实践活动分析 |
| (二)不同年代相同内容地理教科书实践活动分析 |
| 三、现行各版中学地理教科书实践活动内容特征比较研究 |
| (一)七版初中实验教科书“活动”栏目与活动内容特征的比较研究 |
| (二)四版高中 2019 教科书“活动”栏目与活动内容特征的比较研究 |
| 四、基于内容特征分析的中学地理实践活动教学策略 |
| (一)初中地理实践活动教学策略 |
| (二)高中地理实践活动教学策略 |
| 第六章 中学地理实践活动内容改革与教学建议 |
| 一、中学地理实践活动内容改革过程中的问题 |
| (一)课程设置欠缺对初高中地理实践活动内容的整体规划 |
| (二)课程要求的学理论证和历史考证不充分 |
| (三)课程实施的阻力是地理实践活动内容体系不完善 |
| (四)课程评价对地理实践活动内容的关照较少 |
| 二、中学地理实践活动内容改革的课程文本修订建议 |
| (一)课程计划联动学科课程与活动课程进行整体设计 |
| (二)课程标准加强对核心概念变化的说明提供理论支持 |
| (三)教科书精选可操作的实践活动内容实现意义建构 |
| (四)课程文本发挥育人合力完善地理实践活动评价与考核制度 |
| 三、中学地理实践活动教学建议 |
| (一)以地理学科核心素养发展为追求的多元化教学目标 |
| (二)以学科大概念为引领结构化的地理实践活动内容体系 |
| (三)以真实情境中活动体验与主体性学习结合的教学方法 |
| (四)以社会交互性发展为主的过程性学习质量评价 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间发表的论文 |
| 致谢 |
（5）PBL模式下高中生地理综合思维培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一)研究背景 |
| 1.地理核心素养培养的需要 |
| 2.高中地理教学改革的需要 |
| 3.高中地理必修课程教学的需要 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)国内外研究综述 |
| 1.关于PBL模式的研究 |
| 2.关于地理综合思维的研究 |
| 3.研究述评 |
| (四)研究内容 |
| (五)研究方法与技术路线 |
| 1.研究方法 |
| 2.技术路线 |
| (六)创新之处 |
| 二、相关概念与理论基础 |
| (一)相关概念界定 |
| 1.PBL模式 |
| 2.地理综合思维 |
| (二)理论基础 |
| 1.建构主义学习理论 |
| 2.人本主义学习理论 |
| 3.地理学理论 |
| 4.地理教学理论 |
| 5.最近发展区理论 |
| 三、运用PBL模式培养地理综合思维的优势及教材内容选择 |
| (一)PBL模式与地理综合思维特点 |
| 1.PBL模式的特点 |
| 2.地理综合思维的特点 |
| (二)PBL模式培养地理综合思维的优势 |
| 1.问题设计 |
| 2.问题探究 |
| 3.问题解决 |
| (三)PBL模式培养地理综合思维的内容选择 |
| 四、PBL模式下高中生地理综合思维培养现状调查与分析 |
| (一)调查目的与内容编制 |
| 1.调查目的 |
| 2.调查内容 |
| (二)调查对象与方法 |
| (三)调查结果统计与分析 |
| 1.师生基本信息 |
| 2.师生对PBL模式的认知调查 |
| 3.教师对地理综合思维的认知调查 |
| 4.学生地理综合思维水平及认知调查 |
| 5.PBL模式培养地理综合思维现状调查 |
| (四)调查结果 |
| 1.学生调查结果 |
| 2.教师调查结果 |
| 五、PBL模式下高中生地理综合思维培养的途径与策略 |
| (一)遵循原则 |
| 1.层次性原则 |
| 2.开放性原则 |
| 3.适宜性原则 |
| 4.独立思考与合作探究原则 |
| (二)教学步骤 |
| 1.设定学习小组 |
| 2.创设问题情境 |
| 3.分解问题链条 |
| 4.小组合作探究 |
| 5.问题解决与展示 |
| 6.评价与反思 |
| (三)培养策略 |
| 1.合理设计问题,精选教学素材 |
| 2.转变传统学习观,培养学生发现问题、解决问题能力 |
| 3.预留充足时间,促使学生充分思考 |
| 4.加强现代信息技术应用,丰富学习资源与途径 |
| 5.运用思维导图展示探究成果,巩固地理综合思维 |
| 6.重视评价与反思 |
| 六、PBL模式下高中生地理综合思维培养的教学设计 |
| (一)教学目标 |
| (二)学情分析 |
| (三)重点难点 |
| (四)设计思路 |
| (五)教学步骤 |
| (六)教学反思 |
| 七、结论与展望 |
| (一)主要结论 |
| (二)研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（6）指向区域认知素养的高中地理差异教学调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导言 |
| (一)选题缘由 |
| 1.当前指向学科核心素养的教学研究方兴未艾 |
| 2.区域认知是高中地理学科核心素养的重要组成部分 |
| 3.新高考背景下学生个性化发展呼唤教师差异化教学 |
| (二)文献综述 |
| 1.区域认知素养 |
| 2.差异教学 |
| 3.地理差异教学 |
| (三)理论基础 |
| 1.儒家因材施教思想 |
| 2.布鲁姆教育目标分类理论 |
| 3.加德纳多元智能理论 |
| (四)主要概念界定 |
| 1.区域认知素养 |
| 2.差异教学 |
| (五)研究设计 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| 3.研究内容 |
| 4.研究方法 |
| 一、指向区域认知素养的高中地理差异教学现状调查 |
| (一)调查工具 |
| 1.学生问卷 |
| 2.教师问卷 |
| 3.访谈提纲 |
| (二)调查对象 |
| (三)调查结果与分析 |
| 1.区域认知素养发展状况 |
| 2.区域认知素养课堂培育情况 |
| 3.高中地理差异教学情况 |
| 4.区域认知素养发展状况的差异性分析 |
| 5.区域认知素养发展状况与地理差异教学体验的相关性分析 |
| 二、指向区域认知素养的高中地理差异教学存在问题及原因分析 |
| (一)存在的主要问题 |
| 1.学生区域认知素养发展状况总体欠佳 |
| 2.学生差异教学需求强烈而体验较差 |
| (二)产生问题的主要原因 |
| 1.课标把握不够精准,区域认知素养导向不明 |
| 2.不重视诊断性评价,对学生差异掌握不足 |
| 3.教学目标整齐划一,不能适应学生学情 |
| 4.教学内容脱离生活,表现形式缺乏吸引力 |
| 5.教学方法不够灵活,课堂气氛比较沉闷 |
| 6.教学评价指标体系不完善,反馈缺乏针对性 |
| 三、指向区域认知素养的高中地理差异教学改进建议 |
| (一)认真研读课程标准,强化区域认知素养教学导向 |
| (二)全面测查学生差异,掌握区域认知素养发展现状 |
| (三)鼓励学生积极参与,师生共同制定个性化教学目标 |
| (四)结合区域生活经验,丰富教学内容,创新表达形式 |
| (五)尝试多种教学方法,提升学生差异教学过程体验 |
| (六)借鉴学习进阶理论,评价学生区域认知素养发展水平 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）日本社会科课程中的价值观教育研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引言 |
| 一、研究缘起 |
| (一)深化培育和践行社会主义核心价值观的需要 |
| (二)深化学校思想政治理论课改革创新的需要 |
| (三)日本学校价值观教育的样本意义和独特价值 |
| 二、研究综述 |
| (一)国内研究 |
| (二)国外研究 |
| 三、研究设计 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究方法 |
| (三)研究价值 |
| (四)创新之处 |
| 第一章 日本社会科课程与价值观教育 |
| 一、价值观、价值观教育的内涵界定与学科阐释 |
| (一)价值与价值观的基本内涵 |
| (二)价值观教育的基本内涵 |
| (三)比较思想政治教育视域下价值观教育的学科阐释 |
| 二、日本社会科课程及其与价值观教育的关系辨析 |
| (一)日本价值观教育及相关概念辨析 |
| (二)日本社会科课程的内涵界定、教学科目和学习领域 |
| (三)社会科课程:日本学校价值观教育的主要载体 |
| 三、日本社会科课程价值观教育的历史流变 |
| (一)战后民主化改革中的民主主义导向时期 |
| (二)经济高速增长中的国家主义与能力主义结合时期 |
| (三)政治保守化转向中的右倾异变时期 |
| (四)国家正常化路线中的公共主义本位时期 |
| 第二章 日本社会科课程价值观教育的国家顶层设计 |
| 一、以根本法和基本法确立民族性价值理想 |
| (一)《日本国宪法》与《教育基本法》中的三大价值理想 |
| (二)社会科课程创生与价值理想的确立 |
| (三)价值理想的挑战与困境 |
| 二、以教育中长期规划树立时代性价值导向 |
| (一)日本时代性价值困境与《教育振兴基本计划》 |
| (二)“公共”价值导向确立中的社会科课程改革 |
| 三、以学校课程标准制定指导性价值规范 |
| (一)《学习指导要领》的内容结构与总体特征 |
| (二)《学习指导要领》中的社会科课程价值体系 |
| (三)《学习指导要领》的最新修订与价值观目标深化 |
| 第三章 日本社会科课程价值观教育的教学内容 |
| 一、日本社会科课程教科书及其内容分析方法 |
| (一)日本社会科课程教科书审定与编写情况 |
| (二)日本社会科课程教科书的样本选择与依据 |
| (三)基于日本社会科课程教科书的内容分析框架 |
| 二、日本社会科课程价值观教育的内容结构 |
| (一)以民主、和平与爱国为主的政治价值观教育 |
| (二)以人权、公共精神与可持续发展为主的社会价值观教育 |
| (三)以创新、勤劳与契约精神为主的经济价值观教育 |
| (四)以持守传统与拥抱多元并重的文化价值观教育 |
| 三、日本社会科课程价值观教育内容的意识形态取向 |
| (一)意识形态取向:课程分析与教科书研究的重要视角 |
| (二)他者形象建构:以偏见和失实性描述刻画价值对立面 |
| (三)自我形象建构:以回避和美化凸显自我价值优越性 |
| 第四章 日本社会科课程价值观教育的实施方法 |
| 一、日本社会科课程价值观教育的课堂教学方法 |
| (一)问题解决学习法:基于个体经验与主体探究的价值认同 |
| (二)情境与模拟教学法:从“他者”向“当事人”的价值视角转换 |
| (三)讨论与辩论教学法:从理性认知到价值反思 |
| 二、日本社会科课程价值观教育的课外协同方法 |
| (一)校外协同:以地域教育场馆为中心 |
| (二)校内协同:以课程间协同为主体 |
| 三、日本社会科课程价值观教育的效果评价方法 |
| (一)标准化测验的评价方法——基于价值冲突的选择与判断 |
| (二)基于量规的观察与行动分析评价法——以表现性评价为中心 |
| 第五章 日本社会科课程价值观教育的特点、批判与启示 |
| 一、日本社会科课程价值观教育的基本特点 |
| (一)突出以国家认同重构为核心的意识形态诉求 |
| (二)侧重以国家顶层设计为牵引的制度保障 |
| (三)彰显以显隐相融为特征的内容形式 |
| (四)强调以实践化培育为导向的实施策略 |
| (五)注重以横纵衔接为目标的一体化建设 |
| 二、日本社会科课程价值观教育的深层困境 |
| (一)“自由史观”与历史教科书的右翼化困境 |
| (二)意识形态偏见与民粹主义困境 |
| (三)“极端综合化”与主导性减弱困境 |
| (四)青少年政治冷漠与实效性困境 |
| 三、日本社会科课程价值观教育的启示 |
| (一)发挥思想政治理论课程的政治导向和价值引领作用 |
| (二)加强大中小学思想政治理论课程一体化建设 |
| (三)构建基于中国实践与国际比较的思想政治教育话语 |
| (四)探索形成更具亲和力和可操作性的实践教学模式 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（8）基于核心素养的高中地理表现性评价设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.3 研究设计 |
| 2 研究综述 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.3 国内外表现性评价研究现状 |
| 3 地理学科表现性评价的认识与应用调查 |
| 3.1 调查问卷的设计与实施 |
| 3.2 问卷的结果统计与分析 |
| 3.3 小结 |
| 4 基于核心素养的地理表现性评价设计框架建构 |
| 4.1 地理核心素养与表现性评价的一致性分析 |
| 4.2 基于核心素养的地理表现性评价内容 |
| 4.3 基于核心素养的地理表现性评价设计整体框架 |
| 4.4 基于核心素养的地理表现性评价设计要求 |
| 4.5 小结 |
| 5 基于核心素养的地理表现性评价设计策略与程序 |
| 5.1 明确指向地理核心素养的表现目标 |
| 5.2 设计基于真实情境支持的表现任务 |
| 5.3 开发基于素养水平进阶的评分规则 |
| 5.4 小结 |
| 6 基于核心素养的地理表现性评价设计案例 |
| 6.1 地理表现性评价目标设计与分析 |
| 6.2 地理表现性评价任务设计与分析 |
| 6.3 地理表现性评价评分规则设计与分析 |
| 6.4 地理表现性评价实施方案 |
| 6.5 小结 |
| 7 研究结论与展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（9）太原市高中乡土地理教学中地理实践力的培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、深化地理课程改革的基本要求 |
| 二、地理核心素养培养的需求 |
| 三、乡土情怀养成的诉求 |
| 第二节 选题意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践价值 |
| 第三节 研究综述 |
| 一、国内外关于地理实践力的研究状况 |
| 二、国内外关于乡土地理教学的研究状况 |
| 第四节 研究内容、方法和技术路线 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究方法 |
| 三、技术路线 |
| 第二章 概念界定以及理论基础 |
| 第一节 概念界定 |
| 一、乡土地理 |
| 二、乡土地理教学 |
| 三、地理实践力 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、人本主义学习理论 |
| 二、情境认知理论 |
| 三、建构主义学习理论 |
| 第三章 乡土地理教学中培养地理实践力的意义 |
| 第一节 乡土地理教学中培养地理实践力的必要性 |
| 一、有助于实现地理教学的目标 |
| 二、有助教学中将理论与实际相结合 |
| 三、有助学生情感、态度和价值观的实现 |
| 四、增强学生对世界的认知 |
| 五、提高地理教育的关注度 |
| 第二节 乡土地理教学中培养地理实践力的可行性 |
| 一、乡土地理具有实践性 |
| 二、乡土地理资源和地理实践力不可分割 |
| 第四章 乡土地理教学中地理实践力培养现状调查 |
| 第一节 调查目的 |
| 第二节 调查过程 |
| 一、调查对象 |
| 二、调查思路 |
| 第三节 数据分析 |
| 一、学生问卷调查结果及分析 |
| 二、教师问卷调查结果及分析 |
| 三、教师访谈实录节选 |
| 第四节 乡土地理教学中地理实践力培养存在的问题及原因 |
| 一、乡土地理教学中存在的问题 |
| 二、地理实践力培养中存在的问题 |
| 第五章 高中乡土地理教学中地理实践力培养策略 |
| 第一节 地理实践力类型及内容 |
| 第二节 地理课标中地理实践活动和乡土地理内容的梳理 |
| 一、课标中地理实践活动内容梳理 |
| 二、课标中乡土地理内容梳理 |
| 第三节 地理教材中地理实践活动和乡土地理内容的梳理 |
| 一、太原市现行高中地理教材概述 |
| 二、湘教版高中地理教材中地理实践活动内容梳理 |
| 三、湘教版高中地理教材中乡土地理内容梳理 |
| 第四节 乡土地理教学中地理实践力的培养策略 |
| 一、始终以课标和教材为根据 |
| 二、以实际情况为基础 |
| 三、乡土地理教学中以培养地理实践力为目标 |
| 四、学校应鼓励乡土地理教学的开展 |
| 第六章 乡土地理教学中地理实践力的培养案例 |
| 第一节 乡土地理教学资源的选取原则 |
| 一、真实性原则 |
| 二、客观性原则 |
| 三、因地制宜原则 |
| 第二节 地理实践活动实施步骤 |
| 一、野外考察活动 |
| 二、社会调查活动 |
| 三、地理模拟实验活动 |
| 第三节 乡土地理教学中地理实践力的培养案例 |
| 一、案例一 |
| 二、案例二 |
| 三、案例三 |
| 第七章 结论与展望 |
| 第一节 结论 |
| 第二节 反思与展望 |
| 一、反思 |
| 二、展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A |
| 附录 B |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（10）地理教科书问题中地理空间思维渗透性评价 ——以沪教版地理2教科书为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 空间思维成为人才培养的重要组成 |
| 1.1.2 个体和社会对培养地理空间思维的外部需求 |
| 1.1.3 地理学科对培养地理空间思维的内在要求 |
| 1.1.4 从地理教科书问题视角研究地理空间思维的必要性 |
| 1.2 研究对象及内容 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究方法与思路 |
| 1.5 研究理论基础 |
| 1.5.1 多元智能理论 |
| 1.5.2 教育目标分类理论 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 教科书 |
| 2.1.2 问题 |
| 2.1.3 地理空间思维 |
| 2.2 国内外研究现状 |
| 2.2.1 国外研究现状 |
| 2.2.2 国内研究现状 |
| 2.3 文献综述述评 |
| 2.3.1 研究内容鲜少涉及教科书问题渗透地理空间思维评价 |
| 2.3.2 研究方法仍处于定性研究转型期 |
| 2.3.3 研究视角上尚未重视教科书的重要价值 |
| 第三章 地理空间思维分类体系建构与优化 |
| 3.1 地理空间思维分类的必要性 |
| 3.2 地理空间思维分类体系研究述评 |
| 3.2.1 国外学者对地理空间思维的分类 |
| 3.2.2 国内学者对地理空间思维的分类 |
| 3.3 地理空间思维分类体系的建构 |
| 3.4 地理空间思维分类体系效度检验 |
| 3.4.1 效度检测理论依据及设计 |
| 3.4.2 地理空间思维分类体系效度检验 |
| 3.4.3 专家咨询与修订反馈 |
| 3.5 地理空间思维分类体系修订 |
| 3.6 修订后地理空间思维分类体系效度检验 |
| 第四章 教科书问题编码—以新版沪教版地理2教科书为例 |
| 4.1 教科书选取和问题选择 |
| 4.2 编码与数据收集示例 |
| 4.2.1 基于地理空间思维分类体系的编码示例 |
| 4.2.2 编码实例数据收集 |
| 4.3 编码员信度检验 |
| 4.3.1 编码员信度检验的原理与必要性 |
| 4.3.2 试编码与信度检验分析 |
| 4.3.3 编码标准调整与二次信度检验 |
| 第五章 教科书问题中地理空间思维渗透性评价 |
| 5.1 不同单元的问题对地理空间思维渗透情况 |
| 5.1.1 考查地理空间概念的类别存在显着差异 |
| 5.1.2 考查地理空间推理过程的类别存在显着差异 |
| 5.1.3 考查地理空间表征的类别存在显着差异 |
| 5.2 不同栏目的问题对地理空间思维渗透情况 |
| 5.2.1 考查地理空间概念的类别无显着差异 |
| 5.2.2 考查地理空间推理过程的类别无显着差异 |
| 5.2.3 考查地理空间表征的类别存在显着差异 |
| 第六章 借助问题培养地理空间思维教学模式及示例 |
| 6.1 建构借助问题培养地理空间思维的一般教学模式 |
| 6.2 地理空间概念教学模式示例 |
| 6.2.1 教学模式辅助剖析及落实概念教学 |
| 6.2.2 教学模式指导地理空间综合概念教学案例 |
| 6.3 地理空间推理过程教学模式示例 |
| 6.3.1 教学模式辅助剖析及梳理推理逻辑 |
| 6.3.2 教学模式指导地理空间推理过程教学案例 |
| 6.4 地理空间表征工具教学模式示例 |
| 6.4.1 教学模式辅助剖析及掌握地理空间表征 |
| 6.4.2 教学模式指导地理空间虚拟表征教学案例 |
| 6.4.3 教学模式指导地理新技术表征教学案例 |
| 第七章 结论与展望 |
| 7.1 结论 |
| 7.1.1 地理空间思维分类体系提供可操作性分析支架 |
| 7.1.2 教科书问题中渗透地理空间思维呈规律性和差异性 |
| 7.1.3 教学模式及示例辅助借助问题培养地理空间思维落地 |
| 7.2 研究创新之处 |
| 7.3 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
四、关于地理教学改革的若干思考（论文参考文献）
- [1]安徽省市域城乡义务教育一体化发展研究[D]. 张飞. 云南师范大学, 2021(09)
- [2]地理大概念“热力差异是地表差异的基础”及其教学研究[D]. 周春梅. 东北师范大学, 2021(09)
- [3]百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究[D]. 王思源. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [4]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [5]PBL模式下高中生地理综合思维培养研究[D]. 王京龙. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [6]指向区域认知素养的高中地理差异教学调查研究[D]. 张文宾. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [7]日本社会科课程中的价值观教育研究[D]. 孙成. 东北师范大学, 2020(06)
- [8]基于核心素养的高中地理表现性评价设计研究[D]. 王雯欣. 天津师范大学, 2020(08)
- [9]太原市高中乡土地理教学中地理实践力的培养研究[D]. 卫文一. 云南师范大学, 2020(01)
- [10]地理教科书问题中地理空间思维渗透性评价 ——以沪教版地理2教科书为例[D]. 杨柳. 华东师范大学, 2020(11)