一、关于中学生物骨干教师培训的思考（论文文献综述）
赵志贤[1]（2020）在《新高考背景下县级中学教师专业发展路径研究 ——以江苏省宝应县S中学为例》文中研究表明2019年4月23日,江苏省政府公布新高考方案,不仅关乎千万家庭未来发展,也是影响我国人才储备的重要杠杆。县级中学教师必须调整教学思路,紧随高考改革方向,实现知识型教师向素养型教师的转变。本研究以江苏省扬州市某县级中学为个案,运用文献研究法、问卷调查法、访谈法等研究方法,对新高考背景下,县级中学教师专业发展路径存在的困境及其完善进行深入研究,着眼于分析该学校教师专业发展路径的现状以及这些路径实施的效果,针对路径实施的实际问题如何进行改进。本研究分为四个部分对以上问题开展深入探究。第一部分:绪论。研究背景、选题缘由、研究意义、研究方法、研究思路进行阐述,并进行文献综述,确定核心概念,介绍个案学校概况。第二部分:个案学校教师专业水平的调查与分析。该部分主要通过问卷法和资料搜集法获取个案学校和教师的基本信息,对个案学校教师专业发展现状进行调查与分析。这些既是影响教师专业发展的重要因素,又能验证高中学校选择路径合适与否的重要参考依据。第三部分:个案学校教师专业发展路径的现状与问题。该部分主要采取访谈法和观察法,依据第二部分教师专业发展现状的调查,进一步诊断S中学目前采用的校本培训、外出培训、网络培训、自主学习四种路径在实施过程中所产生的问题。第四部分:个案学校教师专业发展路径提升策略。依据第二部分个案学校的教师专业发展需求和第三部分对路径实施问题分析的基础上,提出促进个案学校教师专业发展路径提升的策略和建议。
王伟[2]（2020）在《高中化学教师学科理解水平评价研究》文中研究表明高中化学教师对化学的理解（即学科理解）是课程与教学领域一个业已存在但容易忽视的研究领域,本轮新课程改革将学科理解作为一个核心问题提出,也是因为其是新课程改革亟待研究的一个领域。高中化学教师的学科理解是一个是基础、典型的教师实践活动,它是教师进行深度教学的前提。本研究结合科学教师的学科知识、科学本质研究成果,从梳理化学学科本质出发,充分利用文本分析法、访谈法、调查法、观察法等多种教育研究方法,对高中化学教师学科理解的概念、特点、研究向度等诸多要素进行了理论研究,构建了高中化学教师学科理解水平5个维度、28个指标的评价标准。并以此为标准,从整体调查、具体内容观察两个层面对高中化学教师学科理解水平进行评价,剖析两种水平的特点,挖掘水平、特点背后的影响因素,对此提出多维度、全方位的高中化学教师学科理解水平提升对策。研究认为,高中化学教师学科理解作为基础的、典型的教师实践活动,其评价标准是多维度、多层次的。高中化学教师学科理解整体水平不高、差异较大,其中青年化学教师的学科理解水平尤为薄弱;高中化学教师在对具体知识学科理解及教学的水平也不高、差异也较大,且关系复杂,受多种因素影响,并以制约因素为主,因此提升高中化学教师学科理解水平具有复杂性。绪论部分主要论述了问题研究的缘起与意义,对教师学科理解概念进行了辨析、界定,通过对已有研究的文献综述,确定研究方法和研究思路。第一章论述了高中化学教师学科理解研究的理论基础。通过对PCK理论和深度教学理论进行梳理,研究认为教师学科理解与PCK理论有着紧密的关联,教师进行全面、系统地学科理解是其进行深度教学的基础。在此基础上,研究确定了教师学科理解的特点、问题以及研究向度。第二章是建构高中化学教师学科理解水平的评价标准。首先分析科学本质与学科本质的关系,提出学科本质的研究展望,并梳理得出感知、解释、应用、评价四个理解的进程。其次结合认识论、价值论、方法论、本体论视角,从化学学科发展史中梳理出理解化学学科本质的5个维度,将之作为学科理解的维度,对这些维度的内涵进行了剖析。最后在此基础上通过对8位专家进行开放式访谈,确定高中化学学科理解水平评价标准的初步指标,并结合CVI效度检验法,向10位专家进行内容效度咨询,得到5个维度、28个指标的高中化学教师学科理解水平评价标准。第三章是对高中化学教师学科理解的整体水平及现状进行评价。研究首先设计调查问卷,根据问卷对1 1 89名高中化学教师进行调查,再分析调查得到的高中化学教师学科理解水平及现状,最后对此提出了宏观层面的提升对策。第四章是以“原电池”为例,制定高中化学教师对具体知识学科理解水平的评价标准。首先,研究对课程标准、高中化学教科书、高考题以及大学教科书中有关“原电池”内容的呈现形式和特点进行分析。其次,在第一部分的基础上,跳出以上几种材料来分析高中化学教师“原电池”内容学科理解的生长点,从而确定每个指标“原电池”学科理解水平评价标准。第五章是对以“原电池”为例,对高中化学教师具体知识层面的学科理解及其教学水平进行评价。研究遴选10位高中化学教师进行研究,经过29课时的录像观察、1154多分钟访谈,整理了 31万余字的访谈资料,最终得出10位教师在28个指标上的“原电池”学科理解水平和学科理解教学水平,分析这两个水平的特点以及联系。进一步通过文本分析法得出其两个水平的影响因素及特点,得到一些有益的信息。第六章提出提升高中化学教师学科理解水平的对策。研究认为需要重新审视教师学科理解与“素养为本”教学的关系,并结合具体案例提出教师“看山是山”、“看山不是山”、“看山还是山”三重认识境界。研究认为,高中化学教师只有补足自身学科理解认识上的短板,及时更新自身的学科理解认识,才有可能在教学中去实施相关内容,进而真正达成发展学生科学素养的“素养课”教学目的。在此基础上,研究从个人领域、外部领域、实践领域、结果领域四个方面提出整合性的提升对策。在这其中,特别地提出了基于学科理解的教师课堂教学评价标准和基于学科理解的教师专业发展评价标准。第七章是本次研究的反思与展望,从理论和实践两个角度再次简要介绍了本次研究的结果,提出了研究可能的创新点,并对未来研究进行了展望。
王媛媛[3]（2020）在《生态教育理念下“学-导-研-习-拓”教学模式建构研究 ——以长春市Y中学为例》文中研究说明生态教育是为了应对当下严重的环境污染问题,贯彻国家生态文明建设战略,综合中国学生发展“核心素养”目标和学生“深度学习”的需求而提出的。研究者认为,生态教育是扎根于生命教育、促进生态文明建设、追求可持续发展的教育,是继环境教育、可持续发展教育、生态文明教育之后生成和发展起来的具有时代性和创新性的教育形式。生态教育理念凝结了生态教育的核心特质和基本原则,对学校教学文化的形成、教学模式的构建、教师教学的设计等方面都有指导意义。因此,本研究主要探究生态教育理念指导下个案学校教学模式的建构机制。论文主要采用了本质性个案研究法,研究者自2017年至2019年,以“生态教育理念下区域学校改进”项目中Y校驻校研究生的角色,在Y校进行了长达两年的研究。个人身份经历了教学模式建构的“观察者”、为教学模式建构出谋划策的“参与者”、追求个人专业成长的Y校发展“共同体”三个阶段,深入的参与了Y校“学-导-研-习-拓”教学模式的建构。在研究过程中,研究者采用了“三角论证”的方法,提高本研究的信度和效度。首先,以观察单的形式观察记录了Y校“学-导-研-习-拓”教学模式提出、构想、设计、实施的全过程;其次,拟定了访谈提纲,对校长、副校长、主任、教师共计10人进行了访谈;最后,收集Y校教师教学设计稿、《卓越教育探索与行动》书稿、《风车》校本课程书稿、重要活动校长发言稿等文本,运用文本分析法对上述的资料编码和分析,辅证访谈内容和观察单中的观察内容。想要通过本研究,挖掘Y校生态教育理念指导下“学-导-研-习-拓”教学模式建构过程所蕴含的深刻意义与价值。本研究主要解决生态教育理念下“学-导-研-习-拓”教学模式建构的机制问题,包括以下四个小问题,首先是生态教育理念是如何指导个案学校进行教学模式建构的?其次是个案学校的教学模式建构经历了什么样的过程?然后是“学-导-研-习-拓”教学模式具体内涵和操作流程是什么?最后是“学-导-研-习-拓”教学模式的建构机制是什么?基于本研究的研究问题,本论文从生态教育理念内涵和Y校“学-导-研-习-拓”教学模式建构过程出发形成全文。全文分为导论和正文两大部分。导论部分对本研究的研究背景、研究意义、研究设计、研究过程、文献综述进行了详尽了阐述。正文部分分为七个章节,第一章是基于导论中的文献综述,对生态教育理念的时代内涵、特征以及对教育的启示总结和概括;第二章从Y校的建校历史、发展现状、团队建设、教学文化四个角度对Y校在生态教育理念指导下形成的“卓越教育”办学理念进行了完整的素描;第三章和第四章是论文的主体部分。第三章将生态教育理念下“学-导-研-习-拓”教学模式建构过程总结为无意识缄默期、困顿探索期、“1361”凝练期、“学-导-研-习-拓”萌生期。第四章对生态教育理念下“学-导-研-习-拓”教学模式的指导理念、具体目标、主要任务、操作流程、保障条件、评价体系进行阐述和分析;第五章提升了“学-导-研-习-拓”教学模式的理论高度,从顶层设计、任务驱动、制度保障、活动载体几个部分挖掘其建构的机制;第六章从语文、数学、英语三个学科中各选取一节有典型意义的示范课呈现“学-导-研-习-拓”教学模式在课堂中的运用;第七章对生态教育理念下教学模式建构进行了反思与展望。最终,本研究认为:第一,生态教育理念根据其崇尚“整体共进性”、“有机联系性”、“动态开放性”的核心特质,作用于教学文化的建设、教师团队的组织和教学指导纲要的拟定来发挥其对个案学校教学模式建构的影响。第二,生态教育理念下教学模式建构的机制主要包括:生态教育理念、教师组织、教学指导纲要的顶层设计,历史反思、教学审视和模式完善的任务驱动,对话机制、研究机制、协同机制、会议机制、研修机制的制度保障,“同课异构”、“头脑风暴”、“专家论坛”的活动载体。第三,生态教育理念下教学模式建构的动力是学校内外部力量的合作与交流;策略是挖掘历史教学定式、寻找创新教学变式、形成标准教学范式;教学模式的课堂运用是基于理解知识的学生个体知识建构、基于均衡知识的小组协作知识建构、基于拓展知识的集体合作知识建构;教学模式的现存问题包括:教学模式内涵—学科属性不显、教学模式建构—理论高度有限、教学模式实践—“灵活”和“统一”难平衡。
马俊俊[4]（2020）在《县域乡村教师资源配置问题及对策研究》文中研究指明乡村教师是支撑乡村教育发展的脊梁。作为义务教育师资中数量最多的群体,乡村教师资源配置的合理程度是乡村教育质量提升的脉搏和动力。然而,受经济、社会等多种复杂因素的影响,我国义务教育阶段乡村教师资源配置仍存在诸多问题,成为基础教育改革的短板和薄弱环节。振兴乡村教育要立足“以县为主”的义务教育管理体制,抓住优化乡村教师资源配置这一“牛鼻子”,从县域乡村教师资源配置的内部出发,发现问题、寻找原因并试图提出对策解决问题。本研究首先对国家发布的相关乡村教师资源配置政策进行梳理,对国内外学者相关研究进行综述,以此明确研究目的、研究思路和方法。运用网络调查的方式对山东省J区、N县5811名中小学教师的配置状况进行问卷调查,并对部分教师进行电话及实地访谈。通过卡方检验、独立t检验等统计方法,对县域间总体教师资源、县域间乡村教师资源、县域内城乡教师资源的配置现状进行差异比较发现:在配置数量上,经济较发达J区的总体教师资源数量、乡村教师资源数量较经济欠发达N县更为充足;J区、N县县域内城市教师数量比乡村教师数量更为充足。在配置质量上,J区、N县总体教师资源在学历水平、骨干教师比例、第一学历学缘结构、专业能力存在显着性差异,其余指标不存在差异;J区、N县乡村教师资源除在专业匹配度、专业素养上不存在差异,其余指标均存在显着性差异;J区城乡教师资源在配置质量的各项指标上均存在显着性差异;N县城乡教师资源在专业匹配度、第一学历学缘结构不存在差异外,其余各指标均存在显着性差异。总体来看,经济较发达J区的总体教师资源、乡村教师资源的配置质量均优于经济欠发达N县;县域内城市教师的配置质量优于乡村教师。在配置结构上,县域间总体教师资源、县域间乡村教师资源、县域内城乡教师资源在年龄、学科、职称结构上均存在显着性差异。另外,经济较发达J区的总体教师资源、乡村教师资源的配置结构优于经济欠发达N县;县域内城市教师的配置结构优于乡村教师。笔者在对现状分析的过程中发现县域乡村教师资源配置在数量、质量、结构等方面存在的问题。一是乡村教师数量配置不均,供给与需求矛盾突出;二是乡村教师配置质量参差不齐,专业发展水平偏低;三是乡村教师群体结构失衡,优质后备师资短缺;四是乡村教师资源在县域间配置失衡。这些问题并不是单一因素所决定的,而是受经济发展、教育政策、教师自身发展动力不足等多方原因综合造成的,具体归结为:地区经济发展的不均衡、政府财政投入结构的失衡、教育政策设计与执行的偏差、乡村教师权益待遇保障欠缺激励性、乡村教师专业发展内驱力不足。针对以上原因结合县域发展实际,从改革义务教育经费投资机制、综合规制乡村教师管理制度、改进各项乡村教师激励政策、提高乡村教师专业发展的水平等方面提出优化县域乡村教师资源配置的对策及建议。总而言之,要想解决乡村教师资源配置问题,既要发挥市场在资源配置的决定性作用,又要更好的发挥政府的作用。
刘奕[5]（2020）在《5G网络技术对提升4G网络性能的研究》文中研究指明随着互联网的快速发展,越来越多的设备接入到移动网络,新的服务与应用层出不穷,对移动网络的容量、传输速率、延时等提出了更高的要求。5G技术的出现,使得满足这些要求成为了可能。而在5G全面实施之前,提高现有网络的性能及用户感知成为亟需解决的问题。本文从5G应用场景及目标入手,介绍了现网改善网络性能的处理办法,并针对当前5G关键技术 Massive MIMO 技术、MEC 技术、超密集组网、极简载波技术等作用开展探讨,为5G技术对4G 网络质量提升给以了有效参考。
程明喜[6]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中研究说明课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
李百艳[7]（2019）在《走向现代学校治理的对话机制建设研究 ——以公办初中JS中学为例》文中研究指明本论文以笔者亲身工作20年的JS中学为基本案例,以上海市中小学学校领导管理变革为背景,以推进教育治理体系和治理能力的现代化为政策依据,直面初中学校的诸多发展性矛盾和困境,聚焦学校办学实践中从“管理”到“治理”的理念转变,探索学校对话机制建设的路径及相关策略,从实践层面回应学校治理现代化的大趋势。论文以深度参与式观察和行动研究为主要方法,辅以问卷调查、访谈、自然观察等方法,在系统梳理已有的关于对话理论、对话管理、对话机制、学校治理的相关研究基础上,针对当下普遍存在的重视课堂对话较多而关注学校管理对话较少、传统管理视角较多而治理视角较少、重视对话实践较多而关注对话机制建设较少等问题,以案例学校的个案研究为载体,基于案例学校的经验和问题,从实践逻辑和学理逻辑出发,全方位透视了学校管理形态演变中的对话实践和对话机制建设问题。论文根据现代治理理论、交往理性理论和对话理论,以透视学校管理中的对话实践、探寻学校治理背景下的对话机制建设、提炼治理理念下的对话决策模式、课程开发与教学改革以及课堂模式的探寻、家校共育中的互动机制建设为主要研究内容,重点围绕初中学校管理变革中对话机制的建设有无可能、这些机制在学校变革实践中呈现为何种样态、学校治理理念在课程开发、教学变革及家校共育等学校实践中如何应用等问题展开系统研究,探讨了学校治理过程中对话机制建设所涉及的前提、条件、思路、策略、辐射、拓展和延伸等诸多方面问题。通过梳理和总结案例学校20年办学历程中初创期的“绩效导向”、发展期的“专业导向”和转型期的“治理导向”三个阶段发展的演变,对建校以来历任校长的领导决策风格进行了归纳、提炼,对三种不同的决策模式即“领袖裁决式决策模式”、“项目统领式决策模式”和“对话决策模式”进行了特征归纳和得失分析,探讨了治理视角下对话机制建设的理论与实践意义及其可行性,提出了对话机制在课程开发、教学改革和家校共育等方面进行实际应用的思路和方法,并结合案例学校的实践进行了学理分析。对案例学校在对话机制建设中的若干治理问题,诸如参与的程度、化解冲突的协商、在利益与权力之间的共识内涵、决策合法性的审议机制以及商谈伦理与专业道德内在唤醒等进行了案例式的呈现和理论剖析。主要研究结论,一是对话机制是学校发展和实现治理的关键内生性力量,通过对话能够形成共识和共同愿景,促进师生、家长积极参与;二是对话机制的形成受组织发展阶段和学校领导个人风格影响,一般要经历从萌芽、培育到形成三个不同发展阶段;三是对话机制形成的生态氛围和治理效应有助于学校系统优化。论文的主要特点,一是从历史与逻辑相统一的角度,突出学校变革与发展进程中的不同阶段不同实践导向对对话管理性质及特征的影响,展示了对话机制建设的过程性和情境性;二是从理论与实践相融通的角度,分析了学校管理的对话层面、决策类型及实践应用,拓展了治理理论和对话理论在教育实践中的辐射空间;三是从历史与未来相贯通的角度,总结和提炼了绩效管理和项目管理的成果与问题,重建治理理念下的对话管理实践和对话机制理论,不仅超越而且包容了历史上科学管理和人本管理的合理之处,开辟了现代学校治理的新理论和新境界。
彭炫[8]（2019）在《城市新兴区域中学教师专业化成长方式研究 ——以深圳市P区为例》文中提出21世纪以来,在我国经济的带动下,基础教育课程改革如火如荼地进行着,教师专业成长受到社会不同层面的关注,取得了一定的研究成果。本研究通过梳理国内外有关教师专业化成长方式的文献,发现关于实证研究的内容涉及较少。故本文以处于城市新兴区域的深圳市P区的中学教师为研究对象,研究旨在创新教师专业化成长方式的针对性建议。本研究通过梳理相关文献,将教师专业化成长方式定义为教师在成长过程中,专业化角度上的个人与学校层面所采取的促进成长的方法和形式。确定了教师专业化成长方式的四个主题维度,根据维度设计调查问卷与访谈提纲,并以全区中学教师为问卷调查对象,选取区内的四所具有典型性与代表性的学校为个案研究对象,考察其教师专业化成长方式的综合表现,比较分析差异,最后根据研究结论,提出具有针对性的建议与对策。本研究一共分为八个章节:第一章为研究的绪论部分,分为六个小节,主要阐述研究的背景、目的、问题、价值、设计与创新点等内容。第二章为理论基础部分,对核心概念进行界定,并为研究提供一定的理论基础。第三章为国内外研究现状分析部分,对国内外关于教师专业化成长方式的文献进行分析,梳理出国内外研究的热点,把握研究的大体方向;第四章为量表的预试与正式量表的生成研究,根据前文的分析设计本研究的初步问卷,并进行先导研究,通过因子分析与信度分析预试问卷的可行性,发展出教师专业化成长方式四维度的正式问卷。第五章为P区中学教师专业化成长方式现状整体概况分析和讨论,通过量化处理进行描述性分析、相关分析与差异分析得出初步结论,并通过z分数选取需要质化研究的四个个案学校。第六章为个案学校的研究结果分析和讨论,通过深入学校进行访谈,验证问卷的数据可靠性以及进一步理解数据背后的信息。第七章为个案学校的比较分析和讨论,梳理前文的量化数据与访谈资料,进行个案的比较,进行思考找到异同点及其影响因素。第八章为创新教师专业化成长方式的建议。总结研究结论,并提出教师专业化成长方式的可行性对策和建议。
李铁绳[9]（2019）在《我国教师教育专业化演进及其逻辑研究》文中提出基础教育的质量提升与保障依赖于高素质专业化的教师队伍,教师教育是教师队伍建设的活水源头。专业化是教师职业的基础,是教师队伍建设的重要目标与根本旨归。教师专业化必然要求教师教育专业化。教师教育专业化是国际教师教育改革发展的趋势,也是我国新时代教师教育改革发展的重要论题。然而我国教师教育专业化制度不健全,导致教师教育转型脱离实际,进而导致基础教育需求侧与教师教育供给侧出现结构性矛盾——基础教育需求侧是教师队伍结构性短缺,教师教育供给侧则是教师培养供过于求,从而影响基础教育改革发展及教育现代化进程。国内关于教师教育专业化的研究主要偏重微观分析,系统化研究还需要进一步加强。因此,研究者确定了教师教育专业化这一时代论题。根据掌握的文献资料和已有研究,将研究的核心问题确定为“教师教育专业化如何演进”,并聚焦于四个主要问题:教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准。为了全面深入地研究我国教师教育专业化,探析我国教师教育改革发展走向,本研究遵循唯物辩证法基本原理,采用历史文献法、比较分析法、历史与逻辑相统一方法,对我国教师教育专业化演变及其逻辑按照一条主线与三条辅线展开研究,一条主线是我国教师教育专业化进程,系统分析了我国师范教育初创、师范教育曲折发展、师范教育重建、教师教育转型阶段教师教育专业化的演进特征,重点厘清了每个发展阶段横断面教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准等方面的演进历程,梳理了我国教师教育专业化的脉络与特色。三条辅线分别为:一是我国对西方教师教育制度体制的移植、借鉴与融合的过程,主要表现为学习日本——仿照美国——以俄为师——遍采各国,将西方教师教育理念、体制与我国教师教育实际相结合,逐步构建具有中国特色的现代化教师教育体系;二是社会需求对教师教育改革发展的影响,主要体现为基础教育课程改革、基础教育师资数量与质量需求、教师专业标准与教师资格制度、教师专业发展等需求对教师教育专业化的诉求;三是师范生学费政策的演变,主要经历了免费——缴费——部分回归公费的变迁。同时对美国、英国、德国、日本、俄罗斯等国家的教师教育专业化进行了纵览与横述,以国际经验为镜鉴,启示我国教师教育专业化改革。研究最后聚焦于我国教师教育专业化的历史逻辑、理论逻辑与实践逻辑,分析了历史逻辑的变化,呈现了理论逻辑的特质,展现了实践逻辑的复杂。在实践逻辑方面,以历史与逻辑相统一的方法论原则,梳理了我国教师教育专业化变迁历程,对我国教师教育专业化制度体制从制度断裂与制度渐变两个维度进行了制度变迁分析,从路径依赖与路径创造两个维度进行了路径演变分析,全方位、立体式展示了我国教师教育专业化否定之否定的螺旋式演进图景。理论逻辑方面,分析了教师教育的基本规律、教师专业发展规律、师范性与学术性的二重性,为我国教师教育专业化改革提供理论支撑。实践逻辑方面,基于教师教育治理的视角,从国家宏观层面、地方中观层面、学校微观层面提出了教师教育专业化的实践策略,分析了我国教师教育专业化的改革走向。
金卫东[10]（2019）在《初中教师专业共同体建设机制研究 ——以上海市J中学为例》文中研究表明教师专业共同体是教师专业发展的新范式,也为学校的整体改革与发展提供了新的思路。建设初中教师专业共同体是新时代教育变革的需求,也是学校发展和教师成长的需求。本研究以上海市J中学为个案,在多年的教师发展实践行动研究基础上,采用文献分析、问卷和访谈调查、参与观察、案例分析等多种研究方法,通过数据分析和理性思辨探索初中教师专业共同体的建设机制、核心要素及建构途径。论文首先借助相关文献,分析了我国初中教师专业共同体建设的现状,总结了所面临的主要问题和困难。在此基础上,论文从历史视角叙述了个案学校建设初中教师专业共同体的实践历程:在萌芽期,通过探究课程、专题培训等活动激发教师发展的意识和动力;在培育期,通过不同任务驱动的教师发展团队实践,实现从表层组织架构到深层组织文化的转化;在发展期,面对信息技术与教育相融合以及学区化、集团化办学等新情况和新挑战,进行了基于智慧教室的教师发展和在校际交流中实现教师专业发展的新探索。论文结合个案学校的实践,论述了初中教师专业共同体得以生发和持续发展的多重机制,具体包括:目标导向、动力激发、任务驱动、专家引领等四个培育机制;持续改进、政策激励、文化引领等三个运行机制;过程评价、绩效评估、团队评价等三个评价机制;以及组织和制度两大保障机制。论文还分析了初中教师专业共同体的五个核心要素:共同的价值观和愿景、共同体的引领者、实践中的互助合作、交流分享的时空和平台、身份认同和归属感。论文最后提出了基于需求分析打造共同体愿景、适度安排专业发展活动提高活动实效、提供全方位多层次的专家引领、创造广泛充分的同行交流机会以及加强文化制度建设和物质支持等初中教师专业共同体的建构途径。本文的实践探索对同类初中学校的教师专业共同体建设具有借鉴意义。基于实践和调查数据进行的理论探讨是对已有教师专业共同体研究的拓展与补充。
二、关于中学生物骨干教师培训的思考（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、关于中学生物骨干教师培训的思考（论文提纲范文）
（1）新高考背景下县级中学教师专业发展路径研究 ——以江苏省宝应县S中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、国际背景 |
| 二、国内背景 |
| 第二节 选题缘由 |
| 一、政策缘由 |
| 二、专业缘由 |
| 三、个人缘由 |
| 第三节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、现实意义 |
| 第四节 研究思路与研究方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第五节 文献综述与核心概念界定 |
| 一、文献研究综述 |
| 二、核心概念界定 |
| 第六节 宝应县高中教育概况 |
| 一、宝应县的概况 |
| 二、S中学的总体概况 |
| 第二章 S中学教师专业发展的现状分析 |
| 第一节 S中学教师专业发展的调查设计 |
| 第二节 S中学教师专业发展的调查结果分析 |
| 一、S中学教师基本信息和工作状况 |
| 二、专业发展的现状以及存在的问题 |
| 第三节 S中学教师专业发展调查小结 |
| 一、专业理念较为落后 |
| 二、教学手段单一落后 |
| 三、专业知识停滞不前 |
| 四、教科研能力有待提高 |
| 第三章 S中学教师专业发展路径存在问题分析 |
| 第一节 校本研修形式大于内容 |
| 一、听评课活动缺乏周密的规划,实效性不高 |
| 二、校本培训着眼学生成绩提高,缺乏专业引领 |
| 三、教育科研功利化倾向明显,团队协作能力低 |
| 第二节 外出培训对教师的专业发展推动作用有限 |
| 一、总体上培训效果欠佳 |
| 二、学校安排外出教师培训存在一定的盲目性 |
| 三、外出培训师资难以满足需求 |
| 第三节 教师网络研修以完成任务为目的 |
| 一、网络知识竞赛和能力提升课程以获取学时为目标 |
| 二、“一师一优课”参与积极性两级分化 |
| 三、网络交流平台形同虚设 |
| 第四节 教师自主学习意识淡薄、能力欠缺 |
| 第四章 S中学教师专业发展路径完善策略 |
| 第一节 重质减量,深化校本研修路径 |
| 一、提高听评课的研讨比重,关注细节,注重实效 |
| (一)校本培训依托校内外优质资源,强化专业引领 |
| (二)鼓励教师科研,多种方式帮助教师增强科研能力 |
| (三)推动县级中学教师评价机制的改变,加强教师间的互助合作,形成稳定的学习共同体 |
| 二、校本培训依托校内外优质资源,强化专业引领 |
| 三、鼓励教师科研,多种方式帮助教师增强科研能力 |
| 四、推动县级中学教师评价机制的改变,加强教师间的互助合作,形成稳定的学习共同体 |
| 第二节 完善校外培训,调动教师专业发展的积极性 |
| 一、科学安排校外培训,做好配套服务 |
| 二、做好校外培训学习内容的检查与反馈,学以致用 |
| 三、鼓励教师参加各类在职进修,培养学科引领者 |
| 第三节 利用网络融合其它研修方式,发展混合式研修路径 |
| 一、根据校本研修实际需求,不断地调整和完善网络学习 |
| 二、组织教师参加各类网络教学竞赛,以赛促学 |
| 第四节 营造读写文化,拓宽教师自主学习路径 |
| 一、引导教师制定专业发展规划,激发其自主学习动机 |
| 二、优化图书馆环境,吸引教师主动学习与阅读 |
| 三、鼓励教师写作,增强其反思与创造能力 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的论文 |
| 致谢 |
（2）高中化学教师学科理解水平评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 问题研究的缘起与意义 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 教师学科理解水平的概念界定 |
| 一、理解 |
| 二、学科 |
| 三、学科理解 |
| 四、学科理解水平 |
| 五、学科理解水平评价 |
| 六、相近概念辨析 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、研究现状框架的确立 |
| 二、化学等学科的理解研究 |
| 三、学科本质的理解研究 |
| 四、课程理解的研究 |
| 五、化学学科理解及发展演变 |
| 第四节 研究的内容、思路与方法 |
| 一、研究的内容 |
| 二、研究的思路 |
| 二、研究的方法 |
| 第一章 教师学科理解理论基础与研究向度 |
| 第一节 PCK理论 |
| 一、学科知识概念及特点 |
| 二、学科知识与PCK |
| 三、学科知识与教师资格认定 |
| 四、学科知识与教师发展 |
| 五、学科知识测评研究 |
| 六、研究启示 |
| 第二节 深度教学理论 |
| 一、深度教学的概念 |
| 二、深度教学的特征 |
| 三、深度教学的启示 |
| 第三节 教师学科理解的特点及问题检视 |
| 一、教师学科理解的特点分析 |
| 二、教师学科理解的问题检视 |
| 第四节 教师学科理解的研究向度 |
| 一、教师学科本质的特征 |
| 二、教师学科理解的表征 |
| 三、教师学科理解的评价 |
| 四、教师学科理解的价值 |
| 第二章 化学学科理解的内涵及水平标准构建 |
| 第一节 学科本质理解—化学学科理解的起点 |
| 一、理解缘起: 科学本质理解的研究困境 |
| 二、学理分析: 理解研究转向的可行依据 |
| 三、研究维度: 学科本质理解的研究展望 |
| 四、结语 |
| 第二节 化学学科理解水平的标准构建 |
| 一、从化学史中探寻学科本质的可行性分析 |
| 二、高中化学学科理解水平标准构建的原则 |
| 三、高中教师化学学科理解水平的要素内涵 |
| 四、化学学科理解水平标准的历史探寻与内容呈现 |
| 五、化学学科理解内容的其它解读 |
| 第三节 高中化学学科理解水平标准的效度检视 |
| 一、学科理解水平标准构建的一轮专家咨询过程 |
| 二、学科理解水平标准构建的二轮专家咨询过程 |
| 第三章 高中化学教师学科理解整体水平的现状调查 |
| 第一节 高中教师化学学科理解水平调查方案设计 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究对象 |
| 三、调查工具 |
| 第二节 高中教师化学学科理解水平调查实施与结果分析 |
| 一、调查的过程分析 |
| 二、调查的分析过程 |
| 三、调查的主要结论 |
| 四、调查的主要启示 |
| 第四章 高中化学教师具体知识学科理解的水平划分——以“原电池”为例 |
| 第一节 高中化学具体知识学科理解水平的起点分析—以“原电池”为例 |
| 一、高中化学课程标准中的“原电池”内容分析 |
| 二、高中化学教科书中的“原电池”内容分析 |
| 三、高考试题中的“原电池”内容分析 |
| 四、大学化学教科书中的“原电池”内容分析 |
| 五、研究小结 |
| 第二节 高中化学具体知识学科理解的水平分析——以“原电池”为例 |
| 一、化学学科价值维度的“原电池”内容分析及水平划分 |
| 二、化学学科方法维度的“原电池”内容分析与水平划分 |
| 三、化学知识结构维度的“原电池”内容分析与水平划分 |
| 四、化学知识获取维度的“原电池”内容分析与水平划分 |
| 五、化学知识本质维度的“原电池”内容分析与水平划分 |
| 六、研究小结 |
| 第五章 高中化学教师具体知识学科理解水平的测查—一以“原电池”为例 |
| 第一节 高中化学教师“原电池”学科理解水平研究总体设计 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究设计 |
| 三、研究过程 |
| 第二节 基于学科理解的高中化学教师“原电池”教学水平分析 |
| 一、研究目的与研究问题 |
| 二、高中化学教师“原电池”学科理解教学水平的解读与分析 |
| 三、高中化学教师“原电池”教学表现水平研究的结论 |
| 第三节 高中化学教师“原电池”学科理解水平分析 |
| 一、研究目的与研究问题 |
| 二、高中化学教师“原电池”学科理解水平的分析过程 |
| 三、高中化学教师“原电池”学科理解水平的研究结论 |
| 第四节 影响高中化学教师“原电池”学科理解的因素分析 |
| 一、研究目的与研究问题 |
| 二、影响高中化学教师“原电池”学科理解的因素解读 |
| 三、高中化学教师“原电池”学科理解影响因素分析的结论 |
| 第六章 提升高中化学教师学科理解水平的对策 |
| 第一节 重新审视教师学科理解与素养为本的教学 |
| 一、教师要重新审视素养为本的化学知识教学 |
| 二、教师学科理解要关照学生素养的全面发展 |
| 三、学科理解须纳入教师成长的专业发展指标 |
| 第二节 提升高中化学教师学科理解水平的对策 |
| 一、个人领域的提升对策 |
| 二、外部领域的提升对策 |
| 三、实践领域的提升对策 |
| 四、结果领域的提升对策 |
| 五、小结 |
| 第七章 研究结论与反思 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、理论研究结论 |
| (一) 高中化学教师学科理解是基础的、典型的教育实践活动 |
| (二) 高中化学教师学科理解水平需要多维、多层的评价标准 |
| 二、实证研究结论 |
| (一) 高中化学教师学科理解整体水平的差异较大 |
| (二)青年高中化学教师的学科理解水平普遍较弱 |
| (三) 高中化学教师学科理解的具体水平较为薄弱 |
| (四) 高中化学教师学科理解水平受多种因素制约 |
| (五) 提升高中化学教师学科理解水平具有复杂性 |
| 第二节 研究反思 |
| 一、研究可能的创新点 |
| 二、研究反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 高中化学教师化学学科理解维度的效度评价量表 |
| 附录二 高中化学教师学科理解水平评价标准建构表 |
| 附录三 高中化学教师化学学科理解水平现状的问卷调查 |
| 附录四 高中化学教师“原电池”学科理解水平诊断表 |
| 附录五 高中化学教师“原电池”内容学科理解水平的访谈提纲 |
| 附录六 高中化学教师具体知识学科理解水平诊断表 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
| 致谢 |
（3）生态教育理念下“学-导-研-习-拓”教学模式建构研究 ——以长春市Y中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究意义 |
| (三)研究设计 |
| (四)研究过程 |
| (五)文献综述 |
| 一、生态教育理念基础理论研究 |
| (一)生态教育理念基本内涵与核心主张 |
| (二)生态教育理念核心特质与基本原则 |
| (三)生态教育理念时代启示与教育借鉴 |
| 二、Y校:生态教育理念下的“卓越教育”素描 |
| (一)六十年风雨,塑造卓越品格 |
| (二)自主转型,突破发展瓶颈 |
| (三)生态引领,构建卓越团队 |
| (四)深化教改,创生卓越教学文化 |
| 三、“学-导-研-习-拓”教学模式的孕育 |
| (一)无意识缄默期 |
| (二)困顿探索期 |
| (三)“1361”凝练期 |
| (四)“学-导-研-习-拓”萌生期 |
| 四、生态教育理念下“学-导-研-习-拓”教学模式的内涵 |
| (一)指导理念 |
| (二)目标实现 |
| (三)主要任务 |
| (四)操作流程 |
| (五)保障条件 |
| (六)评价体系 |
| 五、生态教育理念下“学-导-研-习-拓”教学模式建构机制 |
| (一)教学模式建构的顶层设计 |
| (二)教学模式建构的任务驱动 |
| (三)教学模式建构的制度保障 |
| (四)教学模式建构的活动载体 |
| 六、“学-导-研-习-拓”教学模式实践课例 |
| (一)《水调歌头》 |
| (二)《平方差公式》 |
| (三)《I’ll help to clean up the city parks》 |
| (四)教学模式课堂运用过程总结 |
| 七、反思与建议 |
| (一)教学模式建构的动力 |
| (二)教学模式建构的策略 |
| (三)教学模式的问题反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（4）县域乡村教师资源配置问题及对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、核心概念界定 |
| (一)乡村教师 |
| (二)教师资源配置 |
| (三)县域乡村教师资源配置 |
| 三、国内外研究现状 |
| (一)国内研究现状 |
| (二)国外研究现状 |
| (三)研究现状的评价 |
| 四、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 五、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 第二章 调查设计 |
| 一、调查的对象 |
| 二、调查的工具 |
| (一)问卷的设计 |
| (二)答题形式 |
| (三)问卷信度分析 |
| 三、调查的流程 |
| 四、指标的选取与说明 |
| (一)相关指标的选取 |
| (二)相关指标的说明 |
| 第三章 县域乡村教师资源配置的现状分析 |
| 一、县域间总体教师资源配置的差异分析 |
| (一)J区、N县总体教师资源配置数量的差异比较 |
| (二)J区、N县总体教师资源配置质量的差异比较 |
| (三)J区、N县总体教师资源配置结构的差异比较 |
| 二、县域间乡村教师资源配置的差异分析 |
| (一)J区、N县乡村教师资源配置数量的差异比较 |
| (二)J区、N县乡村教师资源配置质量的差异比较 |
| (三)J区、N县乡村教师资源配置结构的差异比较 |
| 三、县域内城乡教师资源配置的差异分析 |
| (一)城乡教师资源配置数量的差异比较 |
| (二)城乡教师资源配置质量的差异比较 |
| (三)城乡教师资源配置结构的差异比较 |
| 四、县域乡村教师资源配置总体现状及比较 |
| (一)乡村教师资源配置数量现状 |
| (二)乡村教师资源配置质量现状 |
| (三)乡村教师资源配置结构现状 |
| 第四章 县域乡村教师资源配置存在的问题及原因分析 |
| 一、县域乡村教师资源配置存在的问题 |
| (一)乡村教师数量配置不均,供给与需求矛盾突出 |
| (二)乡村教师配置质量参差不齐,专业发展水平偏低 |
| (三)乡村教师群体结构失衡,优质后备师资短缺 |
| (四)乡村教师资源在县域间配置失衡 |
| 二、县域乡村教师资源配置问题的原因分析 |
| (一)地区经济发展的不均衡 |
| (二)政府财政投入结构的失衡 |
| (三)教育政策设计与执行的偏差 |
| (四)乡村教师权益待遇保障欠缺激励性 |
| (五)乡村教师专业发展内驱力不足 |
| 第五章 县域乡村教师资源配置的对策 |
| 一、改革义务教育经费投资机制 |
| (一)调整财政投入机构,建立三级政府分担机制 |
| (二)发挥政府调控统筹,因地制宜划拨教育经费 |
| 二、综合规制乡村教师管理制度 |
| (一)重构乡村教师编制标准,保障乡村教师配置数量 |
| (二)拓宽乡村教师供给方式,优化乡村教师队伍结构 |
| (三)构建教师流动长效机制,促进城乡教师的双向交流 |
| (四)完善乡村教师培训体系,提高乡村教师的综合素养 |
| 三、改进各项乡村教师激励政策 |
| (一)倾斜教师绩效工资,使乡村教师“引得进” |
| (二)落实梯级津贴制度,使乡村教师“留得住” |
| (三)关注教师切身需要,使乡村教师“教得好” |
| 四、提高乡村教师专业发展的水平 |
| (一)教育科研部门发挥引领作用,提升乡村教师专业发展质量 |
| (二)学校发挥主导作用,为乡村教师专业发展创设环境 |
| (三)乡村教师发挥主观能动性,强化自主发展的内驱力 |
| 结语 |
| 主要参考文献 |
| 附录一 :城乡教师资源配置状况调查问卷 |
| 附录二 :县域乡村教师资源配置状况访谈提纲 |
| 附录三 :县域乡村教师资源配置状况访谈案例 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（5）5G网络技术对提升4G网络性能的研究（论文提纲范文）
| 引言 |
| 1 4G网络现处理办法 |
| 2 4G网络可应用的5G关键技术 |
| 2.1 Msssive MIMO技术 |
| 2.2 极简载波技术 |
| 2.3 超密集组网 |
| 2.4 MEC技术 |
| 3 总结 |
（6）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（7）走向现代学校治理的对话机制建设研究 ——以公办初中JS中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、走向现代化的学校治理需要对话机制? |
| 二、区域教育综合改革的深化呼唤对话机制? |
| 三、初中学校走出发展困境需要对话空间? |
| 四、学校发展的阶段性提升助推对话机制建设? |
| 五、个人的教育体悟及追求有待于聚焦对话研究 |
| 第二节 国内外相关研究综述 |
| 一、相关文献的数据分析 |
| 二、关于对话、对话管理、对话机制的研究 |
| 三、关于学校管理与治理的研究 |
| 四、文献评论 |
| 第三节 研究设计与实施 |
| 一、研究意义 |
| 二、研究目标 |
| 三、概念界定 |
| 四、研究问题、思路与框架 |
| 五、研究方法 |
| 六、研究伦理 |
| 七、论文的特色、创新与不足 |
| 第二章 案例学校的发展历程 |
| 第一节 发展背景 |
| 一、应浦东开发而生 |
| 二、借名校品牌而立 |
| 三、随时势迁移而变 |
| 四、因治理机制而兴 |
| 第二节 发展阶段 |
| 一、初创期:重质量的绩效管理 |
| 二、发展期:重专业的项目管理 |
| 三、转型期:重治理的对话管理 |
| 第三节 研究空间 |
| 一、案例学校现代化内涵发展问卷调查分析 |
| 二、学校发展的成长空间 |
| 三、战略选择的问题空间 |
| 四、现代治理的探索空间 |
| 小结:学校在转型中成长空间无限 |
| 第三章 绩效管理导向下的对话萌芽 |
| 第一节 绩效导向的学校管理模式研究 |
| 一、追求绩效的发展方向 |
| 二、保障绩效的质量监控 |
| 三、“以绩效为中心”的组织氛围 |
| 第二节 “领袖裁决式”决策模式 |
| 一、办学思想的高度统一 |
| 二、干部选拔的特立独行 |
| 三、行政意志的增值执行 |
| 第三节 绩效中心氛围下的对话萌芽 |
| 一、师生之间自发的对话 |
| 二、同侪之间零散的对话 |
| 三、干群之间少量的对话 |
| 小结:绩效管理及决策模式的局限性 |
| 第四章 专业发展导向下的对话培育 |
| 第一节 专业发展导向的学校管理模式研究 |
| 一、转向专业发展的办学背景 |
| 二、关注专业发展的管理理念 |
| 三、促进专业发展的项目平台 |
| 第二节 “项目统领式”决策模式 |
| 一、项目驱动下的学校内涵建设 |
| 二、专家引领下的骨干教师发展 |
| 三、平台助推下的课程教学改革 |
| 四、主体参与式的学生健康发展 |
| 第三节 专业团队建设中的对话培育 |
| 一、学习研讨平台上的开放对话 |
| 二、交流展示平台上的延伸对话 |
| 三、信息技术平台上的自由对话 |
| 小结:专业导向管理及决策模式的利与弊 |
| 第五章 治理导向下的对话机制探寻 |
| 第一节 治理导向的学校管理转型 |
| 一、从“管理”到“治理”的转变 |
| 二、对话治理的前提和条件 |
| 三、学校治理的实践框架 |
| 第二节 基于交往理性的对话决策模式 |
| 一、对话决策模式的特点 |
| 二、提升主体精神的对话参与机制 |
| 三、践行商谈伦理的民主协商机制 |
| 四、发现教育意义的共识达成机制 |
| 第三节 植根对话的学校文化品牌创建 |
| 一、对话品牌的孕育 |
| 二、对话课题的选择 |
| 三、对话文化的重铸 |
| 小结:三种管理导向及决策模式的得与失 |
| 第六章 课程教学改革中的对话实践研究 |
| 第一节 基于对话的课程开发 |
| 一、需求:课程开发的基本前提 |
| 二、审议:课程开发的对话平台 |
| 三、协同:课程开发的多方助力 |
| 第二节 基于对话的教学改革 |
| 一、教学改革中的“对话人”假设 |
| 二、教学改革中的商谈逻辑 |
| 三、共同体:教学组织的形式变革 |
| 四、教学制度生成的对话逻辑 |
| 第三节 基于治理的对话课堂实践 |
| 一、聚焦对话素养培育的课题引领 |
| 二、践行对话教学原则的课堂实践 |
| 三、彰显对话精神特质的课堂文化 |
| 小结:治理理念融入课程与教学 |
| 第七章 家校共育中的互动机制建设研究 |
| 第一节 家长参与的制度建设 |
| 一、家长体验课堂教学制度 |
| 二、家长联系渠道畅通制度 |
| 三、家长助力学生活动制度 |
| 四、家长参与课程建设制度 |
| 五、家长监督日常生活制度 |
| 六、家长会形式的制度创新 |
| 第二节 家校互动的机制探寻 |
| 一、纳入学校规划的家长队伍建设 |
| 二、指导家庭教育的家长学校建设 |
| 三、推动家校合作的家长评价实施 |
| 第三节 家校共育的生态营造 |
| 一、共情:培育和谐关系的办学追求 |
| 二、共享:助力幸福家庭的亲子工程 |
| 三、共商:化解家校矛盾的协商机制 |
| 四、共治:推动学生发展的契约教育 |
| 小结:治理理念助推家校共育 |
| 结语 |
| 一、对话机制是学校发展和实现治理的关键内生性力量 |
| 二、对话机制的形成受组织发展阶段和学校领导个人风格影响 |
| 三、对话机制形成的生态氛围和治理效应有助于学校系统优化 |
| 附录1 学校现代化内涵发展调查问卷 |
| 附录2 历任校长管理风格与对话机制建设访谈提纲 |
| 参考文献 |
| 作者简介及在学期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（8）城市新兴区域中学教师专业化成长方式研究 ——以深圳市P区为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究目的 |
| 第三节 研究问题 |
| 第四节 研究价值 |
| 第五节 研究设计 |
| 第六节 创新点 |
| 第二章 教师专业化成长方式的理论基础 |
| 第一节 核心概念界定 |
| 第二节 相关理论基础 |
| 第三章 国内外研究现状分析 |
| 第一节 国内文献研究的分析 |
| 第二节 国外文献研究的分析 |
| 第三节 文献评析 |
| 第四章 量表的预试和正式量表的生成研究 |
| 第一节 量表的编制与发展 |
| 第二节 讨论 |
| 第五章 P 区中学教师专业化成长方式现状整体概况分析和讨论 |
| 第一节 整体量化研究结果分析和讨论 |
| 第二节 质化研究四个个案的选取 |
| 第六章 个案学校的研究结果分析和讨论 |
| 第一节 个案学校A的研究发现与讨论 |
| 第二节 个案学校B的研究发现与讨论 |
| 第三节 个案学校C的研究发现与讨论 |
| 第四节 个案学校D的研究发现与讨论 |
| 第七章 个案学校的比较分析和讨论 |
| 第一节 A学校和B学校的比较研究 |
| 第二节 C学校和D学校的比较研究 |
| 第八章 创新教师专业化成长方式的建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 对策与建议 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间的研究成果 |
（9）我国教师教育专业化演进及其逻辑研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起与问题提出 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 问题提出 |
| 二、相关概念界定 |
| (一) 师范教育与教师教育 |
| (二) 教师专业化与教师教育专业化 |
| (三) 教师教育专业化的历史分期 |
| 三、文献综述 |
| (一) 教师教育专业化研究 |
| (二) 教师教育机构转型与认证研究 |
| (三) 教师教育专业设置与认证研究 |
| (四) 教师教育课程标准与设置研究 |
| (五) 教师专业标准研究 |
| 四、研究思路和研究方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、创新之处与不足之处 |
| (一) 创新之处 |
| (二) 不足之处 |
| 第一章 师范教育初创 |
| 第一节 师范教育的萌芽 |
| 一、师范教育思想的萌芽 |
| 二、师范教育的初步实践 |
| 三、师范教育理论的移植与探索 |
| 第二节 封闭师范教育制度的创立 |
| 一、钦定:自上而下颁布 |
| 二、奏定:自上而下推行 |
| 三、独立设置的师范教育体系形成 |
| 四、师范教育公费制度与自费制度并存 |
| 五、管理师范教育的教育行政体制建立 |
| 第三节 师范教育机构的创立与发展 |
| 一、中等师范教育机构的创立与发展 |
| 二、高等师范教育机构的创立与发展 |
| 三、实业师范教育机构的创立与发展 |
| 第四节 师范教育的课程设置 |
| 一、初级师范学堂课程设置 |
| 二、女子师范学堂课程设置 |
| 三、优级师范学堂课程设置 |
| 四、优级师范选科学堂课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教员任用检定制度与培训制度 |
| 一、教师任用制度和检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 初创时期师范教育的特色与不足 |
| 一、嫁接的师范教育思想 |
| 二、封闭的师范教育体制 |
| 三、师范教育办学质量总体不高 |
| 本章小结 |
| 第二章 师范教育曲折发展 |
| 第一节 师范教育制度的曲折变迁 |
| 一、封闭师范教育制度的初步发展(1912-1922年) |
| 二、开放师范教育制度的曲折发展(1922-1927年) |
| 三、上下结合的独立师范教育制度的探索(1927-1949年) |
| 第二节 民国时期师范教育机构的发展 |
| 一、独立师范教育机构的建立与发展(1912-1922年) |
| 二、多元开放的师范教育机构的发展(1922-1927年) |
| 三、独立师范教育机构的复兴(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育机构的建立与发展 |
| 五、实业教员养成所的建立 |
| 第三节 民国时期师范教育课程的演进 |
| 一、封闭的师范教育课程(1912-1922年) |
| 二、开放的师范教育课程(1922-1927年) |
| 三、多元的师范教育课程(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第四节 教师检定制度与教师培训制度 |
| 一、教师检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第五节 革命根据地和解放区的师范教育实践 |
| 一、根据地师范教育的创建与发展 |
| 二、解放区师范教育的发展 |
| 第六节 师范教育逐步走向专业化 |
| 一、启蒙到专业 |
| 二、探索与不足 |
| 本章小结 |
| 第三章 师范教育重建 |
| 第一节 新中国师范教育制度的探索与发展 |
| 一、建国初期师范教育制度的建立(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育制度的衰落(1966-1978年) |
| 三、改革开放时期师范教育制度的重建(1978-1999年) |
| 第二节 新中国师范教育机构的发展 |
| 一、独立封闭师范教育机构的重建与发展(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育机构严重削弱(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期多元师范教育机构的发展(1976-1999年) |
| 第三节 新中国师范教育专业设置演变 |
| 一、建国初期师范专业设置 |
| 二、改革开放期间师范教育专业设置 |
| 第四节 新中国师范教育课程的变迁 |
| 一、建国初期师范教育课程设置(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育课程设置(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期师范教育课程设置(1976-1999年) |
| 四、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与职后教师培训制度 |
| 一、教师资格认证制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 师范教育在繁荣中式微 |
| 一、师范教育的发展特色 |
| 二、师范教育存在的主要问题 |
| 本章小结 |
| 第四章 教师教育转型 |
| 第一节 教师教育转型政策演进 |
| 一、综合化 |
| 二、开放化 |
| 三、高端化 |
| 四、一体化 |
| 第二节 教师教育转型实践 |
| 一、综合化:师范院校向综合化发展 |
| 二、开放化:综合性院校参与教师教育 |
| 三、高端化:教师教育院校和培养层次升级 |
| 四、一体化:职前培养和职后培训逐渐融合 |
| 第三节 师范专业设置与认证 |
| 一、师范专业设置 |
| 二、师范专业认证 |
| 第四节 教师教育课程标准建立 |
| 一、教师教育课程标准 |
| 二、教师教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与教师职后培训制度 |
| 一、教师资格认定制度 |
| 二、教师职后培训制度 |
| 本章小结 |
| 第五章 我国教师教育专业化的逻辑 |
| 第一节 我国教师教育专业化的历史逻辑 |
| 一、教师教育专业化的制度变迁分析 |
| 二、教师教育专业化的路径演化 |
| 第二节 教师教育专业化的理论逻辑 |
| 一、教师教育基本规律 |
| 二、教师专业发展规律 |
| 三、教师教育的二重性 |
| 第三节 教师教育专业化的实践逻辑 |
| 一、国家宏观层面:建立教师教育的专业化制度体系 |
| 二、地方中观层面:推进教师教育专业化 |
| 三、学校微观层面:践行教师教育专业化制度 |
| 四、完善教师教育治理机制 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
（10）初中教师专业共同体建设机制研究 ——以上海市J中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、教育变革的时代要求 |
| 二、学校发展的现实需求 |
| 三、教师成长的内在需求 |
| 第二节 研究综述 |
| 一、国外研究现状述评 |
| 二、国内研究现状述评 |
| 三、国内外已有研究的贡献与不足 |
| 第三节 研究目的、目标与意义 |
| 一、研究目的和目标 |
| 二、研究意义 |
| 第一章 研究设计 |
| 第一节 核心概念界定 |
| 一、共同体相关概念 |
| 二、教师专业共同体的内涵 |
| 第二节 研究设计 |
| 一、研究问题和对象 |
| 二、研究思路与方法 |
| 第二章 初中教师专业共同体建设现状审视 |
| 第一节 我国初中教师专业共同体的实践现状 |
| 一、实践研究难以适应全体教师发展的需要 |
| 二、实践层次和关注点有待提高和拓宽 |
| 第二节 我国初中教师专业共同体建设面临的主要问题 |
| 一、教师个人专业发展动力不足 |
| 二、教师专业发展活动组织不力 |
| 三、单位激励制度不健全 |
| 第三章 初中教师专业共同体实践:历史视角 |
| 第一节 教师专业共同体的萌芽期 |
| 一、探究课程中的教师发展 |
| 二、专家引领下的教师发展 |
| 三、英特尔未来教育培训 |
| 第二节 教师专业共同体的培育期 |
| 一、校本教研中的教师发展 |
| 二、分层培养中的教师发展 |
| 三、聚焦师德的教师发展 |
| 四、以课题为抓手的教师发展 |
| 五、依托特色项目的教师发展 |
| 第三节 教师专业共同体的发展期 |
| 一、智慧教室引领的教师发展 |
| 二、校际交流中的教师发展 |
| 第四节 教师专业共同体的建设成效 |
| 一、共同体建设中的学校和教师个人成绩 |
| 二、教师对专业共同体的评价反馈 |
| 第四章 初中教师专业共同体的培育和运行机制 |
| 第一节 初中教师专业共同体的培育机制 |
| 一、目标导向机制 |
| 二、动力激发机制 |
| 三、任务驱动机制 |
| 四、专家引领机制 |
| 第二节 初中教师专业共同体的运行机制 |
| 一、持续改进机制 |
| 二、政策激励机制 |
| 三、文化引领机制 |
| 第五章 初中教师专业共同体的评价和保障机制 |
| 第一节 初中教师专业共同体的评价机制 |
| 一、过程评价机制 |
| 二、绩效考核机制 |
| 三、团队评价机制 |
| 第二节 初中教师专业共同体的保障机制 |
| 一、组织保障 |
| 二、制度保障 |
| 第六章 初中教师专业共同体要素分析与建构 |
| 第一节 初中教师专业共同体的核心要素 |
| 一、共同价值观和愿景 |
| 二、共同体引领者 |
| 三、专业实践中的互助合作 |
| 四、交流分享的时空和平台 |
| 五、身份认同和归属感 |
| 第二节 初中教师专业共同体核心要素的建构途径 |
| 一、基于需求分析打造共同愿景 |
| 二、适度且有实效的专业发展活动 |
| 三、多层次全方位的专家引领 |
| 四、创造广泛充分的同行交流机会 |
| 五、加强文化制度建设和物质支持 |
| 第七章 结论与反思 |
| 第一节 本文主要结论 |
| 第二节 反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| (一)个案学校近年来教师发展成绩 |
| (二)上海初中教师专业发展现状调查 |
| (三)共同体建设情况调查问卷 |
| (四)教师访谈问题汇总 |
| 后记 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
四、关于中学生物骨干教师培训的思考（论文参考文献）
- [1]新高考背景下县级中学教师专业发展路径研究 ——以江苏省宝应县S中学为例[D]. 赵志贤. 云南师范大学, 2020(01)
- [2]高中化学教师学科理解水平评价研究[D]. 王伟. 华中师范大学, 2020(01)
- [3]生态教育理念下“学-导-研-习-拓”教学模式建构研究 ——以长春市Y中学为例[D]. 王媛媛. 东北师范大学, 2020(06)
- [4]县域乡村教师资源配置问题及对策研究[D]. 马俊俊. 山东师范大学, 2020(08)
- [5]5G网络技术对提升4G网络性能的研究[J]. 刘奕. 数码世界, 2020(04)
- [6]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [7]走向现代学校治理的对话机制建设研究 ——以公办初中JS中学为例[D]. 李百艳. 华东师范大学, 2019(02)
- [8]城市新兴区域中学教师专业化成长方式研究 ——以深圳市P区为例[D]. 彭炫. 深圳大学, 2019(01)
- [9]我国教师教育专业化演进及其逻辑研究[D]. 李铁绳. 陕西师范大学, 2019(08)
- [10]初中教师专业共同体建设机制研究 ——以上海市J中学为例[D]. 金卫东. 华东师范大学, 2019(08)
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