一、教育社会学的分支——自学社会学(论文文献综述)
王哲[1](2020)在《托雷斯成人教育政治社会学思想研究》文中研究说明卡洛斯·阿尔贝托·托雷斯是世界比较教育学会联合会会长,美国加利福尼亚大学洛杉矶分校教授。本文主要研究托雷斯的成人教育政治社会学思想。应用文献法、系统分析法、比较研究法等方法,分析了托雷斯成人教育政治社会学的思想影响因素、生平经历、时代背景、理论基础、主要观点、思想评价和影响启示等。在新自由主义的背景下,为研究成人教育的发展变化,托雷斯站在政治社会学的角度,揭示了新的社会文明危机,重新解释了终身学习的概念,对成人教育的学习模式、政策制定模式、变革性作用进行研究,并对以工具理性为指导思想的成人教育发展进行批判。托雷斯根据发展战略与政治参与策略的不同,将成人教育政策规划模式分为现代化人力资本模式、被压迫者教育学—大众教育模式、实用理想主义模式以及社团主义模式。根据在不同国家所做的实证调查研究,托雷斯将成人学习教育发展模式分为福利国家模式、招聘或特许经营模式、强制现代化模式、革命性模式、以及仍然处于起步阶段的大众公共成人学习教育模式。为论述成人教育合理性的问题,托雷斯从宪法授权、人力资本投资、政治社会化、补偿性合法化、国际压力和社会运动六个方面进行论证,分析成人教育政策制定的发展趋势,并提出社会正义学习模式的设想。托雷斯成人教育政治社会学思想对中国及国际成人教育发展、民主建设具有重要的启示作用。
赵耀祖[2](2020)在《我国社会教育价值取向的历史沿革及当代建构》文中认为社会教育作为当代教育体系的一个分支,在形式上占据了教育领域的一席之地,但在实质上却被学校教育挤占了应有的位置。社会教育价值取向是研究社会教育活动的核心要素,价值取向是否清晰明确、是否存在偏颇和缺失都是导致当代社会教育活动能否顺利展开的关键因素。本研究重点运用文献分析法和比较研究法对我国社会教育价值取向的发展历程和国外社会教育的发展历程进行了分析,然后在此研究的基础上对我国当代社会教育价值取向的定位以及如何建构当代社会教育价值取向进行了论述。具体研究分为以下几个部分:第一章问题的提出,在分析当前社会教育的发展基础上对社会教育和价值取向进行了详细的界定,划定该研究的研究范围,其次介绍了研究方法和研究内容。第二章基础理论,社会处于不断的运动发展中,因此不能以一个成型的理论涵盖古今中外的教育问题,并且问题研究离不开基础理论的支撑,本研究主要基于三个主要的基础理论:人的全面发展理论、社会化理论和社会变迁理论。第三章我国社会教育价值取向的历史沿革。依据社会教育在不同历史时期的发展特点,将我国社会教育的价值取向分为三个阶段:古代社会以民众教化为主;鸦片战争至新中国成立期间以开启民智和传递科学文化知识为并重;新中国成立以后到现在以辅助学校和承担简单社会职能为主。第四章国外社会教育的价值取向发展研究。本章重点分析了国外不同历史时期及不同国家之间的社会教育价值取向的异同点,发现国外的社会教育其价值取向更侧重于对个人本位的需求研究、国家政府是推动社会教育事业发展的重要因素等几个特点。第五章当代社会教育价值取向的建构。价值取向是实践主体在行为选择上的判断标准。当代社会教育的价值取向应该以人的全面发展和终身发展为导向,以社会参与社会治理为方案,全面构建完整合理的社会教育体系。
宝勒尔图雅(Erdenebileg Bolortuya)[3](2020)在《中蒙教育学硕士研究生课程比较研究》文中提出在当今全球激烈的竞争以及一体化的发展背景下,培养学术能力高以及创新能力强的教育学硕士研究生对于中蒙两国来说显得尤为重要。在本文的研究中,以中蒙两国的教育学硕士研究生课程作为主要研究对象,在课程论和教学理论等相关理论的指导下,分析中蒙两国教育学硕士研究生的课程发展现状,对比分析了中蒙两国的教育学硕士研究生课程在设置、实施以及管理方面的异同。在SWOT分析理论的指导下,分析中蒙两国教育学硕士课程发展的优势、劣势、机遇以及威胁等。并在此基础上提出了中蒙两国教育学硕士研究生课程相互学习借鉴的建议。由于两国教育管理体制不同,蒙古教育社会化程度越来越深,蒙古国强调的是硕士教育的过渡性和职业性,而中国强调的是学术性,因此蒙古国的课程价值取向以社会为主,而中国以学科为主。同时,蒙古国教育学课程设置的优点是课程设置比较灵活,重视方法论课程和研究方法课程,以及重视课程设置的社会价值取向,然而其课程设置过于灵活影响了培养质量。中国教育学课程的主要优点则是开设马克思列宁主义理论课程,建立以学科知识体系为基础的课程体系。然而,选修课的数量和类型还不够丰富;课程内容陈旧;有些课程与本科课程没有合理的联系;课程内容不够实用;教育学课程没有人文学科课程。总之,基于中国的经验或者说优点,建议蒙古国在改进课程方面,从课程设置、课程内容及教师课程实施办法三个方面出发,具体而言,需要强调选修课的重要性,要强调实践教育,要提高教师的教育科研能力,更新教师课程实施理念,改进教师课程实施办法,同时综合考虑确立课程目标,正确合理进行课程评价;而就中国而言,基于蒙古国的有点与经验,需要重视并增加方法论的课程,强调课程内容的前沿性与科学性,注重跨学科的设置,合理调整课程结构,突出课程设置的个性化,加强课程的国际化研究,以及改进课程实施的取向与策略,并且优化课程目标与评价。总之,中蒙两国的教育学硕士研究生课程发展可以借鉴对方优秀的经验,从而弥补自身的不足。
邵明莉[4](2020)在《跨学科生源的教育学原理专业研究生知识结构优化研究》文中研究说明社会对复合型人才的需要,催生了大批量跨学科研究生,而现实中跨学科研究生生源庞杂、难以培养。学习任何学科最主要的也是最首要的是使学习者掌握这一学科的基本结构,各培养单位旨在培养能够掌握本学科坚实的基础理论和系统的专业知识的学术型人才。因此,对跨学科研究生知识结构研究,不仅能够改善其知识现状,还能够为各培养单位跨学科研究生培养提供参考意见。跨学科研究生的知识结构如何?他们的哪些知识较好?哪些知识相对薄弱?如何促进他们的知识结构优化?基于此,本文以教育学原理专业为例,选取教育学原理专业跨学科研究生作为研究主体,运用问卷和访谈等方法对其教育学原理专业知识结构进行研究。研究结果表明,跨学科研究生的知识结构存在问题。具体表现在:跨学科研究生的教育学专业基础知识相对薄弱,跨学科研究生的教育学分支学科知识多寡不一,跨学科研究生的相关学科知识相对广博但未能发挥。根据研究结果,本文主要从研究生招考中专业的非限定性、跨学科研究生对教育学原理专业学科认识模糊和研究生培养存在弊端三大方面归因。为改善跨学科研究生的知识结构现状,本文又从改革研究生考试制度、提升跨学科研究生的学科意识、优化研究生培养方案和强化导师指导力度四大方面提出针对性优化策略。
李金刚[5](2020)在《会宁教育:一个“教育状元县”的时空社会学考察》文中研究指明当急于奔向教育的未来时,亦需要回过头来看看来时路,以确证生活在一个怎样的教育时代。一方面,“寒门难出贵子”的现象仍是一个真切的社会议题;另一方面,得益于国家采取的各种举措,部分人和地区也确实因教育而改变命运,赢得名声,实现“逆袭”。面对这种看似矛盾的真相抑或真实,有必要走进那些经典案例,探究其何以如此,分析其在实现教育“逆袭”过程中的所得与所失。本研究选取一个既是国家级贫困县又被称为“教育状元县”的典型县作为研究对象,以时空社会学为理论基础,从社会学、人类学、教育学的角度深入考察分析。研讨其塑造教育状元县的历程,分析其为维持教育声誉采取的手段和措施,其中的参与者如何行动;进而探究在这一过程中谁更容易从中受益,他们具有什么样的社会特征;最后,论证该县打造教育社会的全民参与过程。通过对会宁二中搬迁“事件”进行“解剖麻雀”式的深描发现,作为利益相关者,因立场不同,人们对学校的认知相异,对学校搬迁的态度亦是多样,但是都将学校当作资源。其中,学校教师认为学校是文化效应优先的空间、学校周边企业商户则看重学校空间的经济效应,政府则强调社会统筹管理优先。表面上看,学校搬迁只是学校的事情与他无涉,但是搬迁过程中的博弈和利益纠葛的发生则表明学校绝非是独立于社会时空,而是深刻地影响当地的生活。进一步以时间为主线对会宁教育展开“长时段”分析,可以发现会宁县的自然环境和人文风貌并没有给其发展各种行业提供便利,教育则是当地人们与自然、社会相处过程中做出的选择和策略。明清之际,得益于朝廷教化和历史积累,学宫、书院开始出现,部分人尝到教育的甜头。随着社会发展,民国时期现代教育也流传到这一地区,重教之风在变迁中延续。1949年之后,该地区的教育发展历程整体上与社会大环境同步,虽有波折,但是当地人重视教育之根未断,加之当地政府的刻意主导,教育受重视的程度日益增加,其名声也在现代媒体传扬下广为人知,并最终被赋予“教育状元县”称号。该县为维持教育声誉采取诸多方法和策略,以其高中生源为例研究发现,县域内几所高中在招生时,学校间生源存在良莠之差,好学校存在掐尖现象。每一所学校内部,又设置高考指标并具体分配到各个班级、教师,以确保考上大学的学生名额“包产到户”“责任到人”。此外,在学校的日常生活中,也进行精打细算的时空管控和分层划级的人员管理。围绕高中生“尖子生”家庭背景的分析发现,那些家庭经济资本、社会资本和文化资本相对好的学生,更容易从中受益。对考入重点大学的学生生源地分析又进一步证实了这一结论。即,在该地区,能考入重点大学的学生存在城(县城)乡(乡镇)村(村落)的三级差别。随着社会的发展,当地政府、群众和企业商户合力将该县打造成一个教育社会。其中,政府部门规划设计的“教育景观”为当地打造教育社会提供制度上的引导和整体性的部署;意图通过教育改变命运的学生及其家长则为当地教育社会的制造提供群众基础;处于政府与学生家长之间的企业商户则利用自身资源优势,既利用着教育名声也为教育名声的维持助力,并积极参与到教育社会的创造中来,三者共同实现会宁县创造教育社会的集体动员。
Bayanmunkh Pagamdulam(都拉曼)[6](2019)在《蒙古国大学本科会计专业课程编制研究》文中提出近年来,蒙古国经济已经逐步恢复并保持快速增长的态势,各类企业对会计人才的需求增多;同时,伴随着科学技术的提升,计算机应用广泛化,监管设施日趋完善,使得企业对于精通电脑技术、明确国家政策法规的综合型会计专业人才急切需求。但蒙古国各大学本科会计专业课程编制还存在诸多问题,还不能满足学生就业的需要,不能满足社会对会计人才需求,蒙古国各大学本科会计专业课程编制的改革势在必行。本研究基于中国教育家施良方课程编制理论和英国着名哲学家、教育家A.N.怀特海的大学教育思想,根据调查研究,阐释了蒙古国大学本科会计专业在课程编制方面存在的主要问题,并围绕在课程目标、课程内容的选择与组织、课程实施以及课程评价方面存在的问题,给出了问题的解决策略。本论文共七章:第一章绪论。阐述了选题缘由、研究目的和研究意义、研究内容与方法、研究的创新和不足之处,以及概念界定与相关说明。第二章研究综述。一是研究文献来源;相关研究综述。第三章研究的理论基础。本研究是建立在施良方的课程理论和怀特海的大学教育思想基础上的。本章阐述的施良方关于课程的定义、课程的理论基础、以及课程编制原理,重点是施良方的课程编制原理。怀特海的大学教育思想由四部分构成:大学教育的目的、大学教育的作用、大学的课程设置、大学教育评价。第四章蒙古国大学教育与会计专业的发展历史。本章对蒙古大学教育发展历史,特别是蒙古国会计专业发展历史进行了梳理,回忆过去是为了理解现在更好地走向未来。着重分析了蒙古国的大学教育起源和发展历史、蒙古国大学会计专业的发展历史和现代蒙古国立大学等五所大学的简介以及会计专业的课程编制情况。第五章蒙古国大学本科会计专业课程编制情况的调查。调查主要使用了问卷法和访谈法。对蒙古国大学本科会计专业的本科生、教师和企业雇主对本科会计专业课程目标、课程内容的选择与组织、课程实施、课程评价四方面的满意度进行调查;本文还采用了“广告收集分析法”。第六章蒙古国大学本科会计专业课程编制中存在的主要问题。这也是本论文的核心内容,创新之处,论文的价值所在。基于中国教育家施良方课程编制理论和怀特海的大学教育思想,根据调查研究,阐释了蒙古国大学本科会计专业在课程编制方面存在的四方面的问题:1.课程目标方面存在的问题:课程目标中关于人才培养规格的定位偏高;课程目标的表述过于抽象概括,不明确;课程目标未能更好地满足雇主和学生发展的需要。2.课程内容选择与组织方面存在的问题:课程内容与课程目标存在不一致现象;开设的课程不能满足雇主与学生的需要;课程结构不合理。3.课程实施方面存在的问题:过于重视讲授法,教学方法单一;会计实习的实效差;教学条件难以支持课程目标的实现。4.课程评价方面存在的问题:蒙古国各大学对本科会计专业课程评价重视不够;大学评估组织机构不健全;考试形式和学分制需要变化。第七章蒙古国大学本科会计专业课程编制存在问题的解决策略。这也是本论文的核心内容,论文创新之处和价值所在。在与中国5所大学会计专业课程编制情况的对比中,以及依据施良方课程理论与怀特海大学教育思想,根据蒙古国及各大学的发展状况,针对蒙古国大学本科会计专业课程编制存在的问题,提出了四条解决策略:1.要充分研究影响目标确定的各个因素,制定适宜可行的课程目标;2.加强课程理论与实践的研究,提升课程内容的选择与组织的科学性;3.重视影响课程的实施因素改变教师角色,提高课程实施的实效性;4.重视对学生的评价设立课程评价部门,提升课程评价的质量。
张先波[7](2019)在《中学数学思想的培养研究 ——基于深度教学的视角》文中认为从原始的结绳记事,到对于数与形的重视;从楔形文字、象形文字的表达,到初等数学符号的出现;从面向生活实践的零散数学规律,到系统性的数学学科体系。数学这门古老的学科,在迈过其漫长的发展历史之后,在学校教学的过程中继续生根发芽。作为学校教育中的一门基础性学科,数学不仅致力于传递古今中外的数学知识和定律,更重要的是在与学校生活中其他学科的交融过程中,使学生通过知识的学习,领会数学思想,感悟数学之美。曾有学者指出,数学是关于美的学科,数学是关于艺术的学科,数学是不断反思发展的学科。数学之美,体现在其数字的变幻之美,体现在数学公式的平衡之美,体现在数学发现的探索之美,同时也蕴含在学生学习数学过程中所体会到的获得之美。数学同时还是关于思想的学科,历代数学家根据自己对相关数学领域的研究,不断充实数学思想库,在传承与创新的过程中实现数学学科的不断发展。关于数学是一门艺术还是一门科学性学科的争论至今仍然存在,数学是一门艺术体现在数学通过艺术化的语言、简练的公式表达,使得数学思想得以发展,数学学科也称为学科发展史上的一朵奇葩。数学是一门科学,数学的语言及表达要求精确而凝练地指出相应的意图,要求数学学习者和研究者对于相应数学思想的深刻化理解,并在此基础上做到运用时的精准化。数学同时是一门生活化的学科,原始的数学便发端于人们对于生活问题的解决过程。如古埃及数学文明的发展,便是由于尼罗河三角洲的河道淤积以及洪水泛滥等问题,迫使数学家开始研究淤积的面积,并提供相应的预测。数学的发展往往受到社会经济发展的影响,数学发展的每一个重要阶段必然伴随着社会发展的需要,并且也在顺应社会的需求。这一点在近现代数学发展史中得到了印证,尤其是在现代社会中数学与信息技术的融合,以及基础数学研究的日益专门化和数学教育的大众化等趋势,均是数学与社会经济发展相适应的表现。无论是古典时期阿基米德的几何《原本》,还是现代数学家所取得的重要成就和关键突破,均为数学的发展画上了浓墨重彩的一笔。当前数学的发展,除了需要数学家和相关研究者持续不断的努力,同时需要学校教育培养出对数学感兴趣、能够领悟数学之美的人才。学校教育的产生,在人类历史上无疑是具有划时代意义的事件,它使得人类文明的传承有了相对规范化和制度化的途径。学校教育的产生以及与之相伴随的学科教育的发展,使得人类发展史上的重要成果能够分门别类的进行传递和发展。正如学者所言,我们的数学教育并非是使每个孩子的都成为数学家,而是要在他们心中埋下数学的种子,使他们感悟和理解数学之美。学科教学的过程,不应当只是知识的传递过程,更重要的是学科教学应该成为思想领悟的过程,成为数学知识向数学思想跨越的过程。数学知识的学习是数学思想领悟与获得的基础,是数学深度学习达成的必要前提。基于深度教学的视角探讨中学数学思想的培养过程意味着,从知识观、学习观和教学观等方面进行中学主要数学思想进行培养。从深度教学的视角而言,知识的结构分为符号表征、逻辑结构和意义系统三个层次。数学知识教学过程中,应当是超越知识的符号性教学和表层化教学,进而深入到知识的内部结构之中,使学生在领悟数学学科知识的结构的基础之上,获得数学思想的熏陶。从数学知识到数学思想,不仅是数学教学的飞跃式发展,同时也是教学走向深度的必然要求。当前对于学生关键能力和核心素养培养的重视,最终需要回归到各个学科教学的过程中来,通过学科教学逐步渗透相应的学科思想,培养学生优秀的学科思维,进而促使学科能力和学科素养的提升。尤其是对于中学数学教学而言,中学处于义务教育阶段是学生相应学科思想学习的黄金时期,这一阶段的数学思想学习尤其需要引起教师和学生的重视,课堂教学应当以学科思想,即重要的数学思想为线索,将数学知识串点成线成面。学生的数学学习过程,经由学科思想的浸润,通常能够加深对于数学学科的认识,加深对数学知识的理解以及促进其对于学科结构的把握。因而,数学思想的教学之于数学教学过程而言至关重要,从数学知识到数学思想的跨越是当前课堂教学应当关注的重点。同时,如何在中学教学过程中培养学生的数学思想以及数学思维品质,也是一线教师及研究者应关注的的问题之一。
李铁绳[8](2019)在《我国教师教育专业化演进及其逻辑研究》文中认为基础教育的质量提升与保障依赖于高素质专业化的教师队伍,教师教育是教师队伍建设的活水源头。专业化是教师职业的基础,是教师队伍建设的重要目标与根本旨归。教师专业化必然要求教师教育专业化。教师教育专业化是国际教师教育改革发展的趋势,也是我国新时代教师教育改革发展的重要论题。然而我国教师教育专业化制度不健全,导致教师教育转型脱离实际,进而导致基础教育需求侧与教师教育供给侧出现结构性矛盾——基础教育需求侧是教师队伍结构性短缺,教师教育供给侧则是教师培养供过于求,从而影响基础教育改革发展及教育现代化进程。国内关于教师教育专业化的研究主要偏重微观分析,系统化研究还需要进一步加强。因此,研究者确定了教师教育专业化这一时代论题。根据掌握的文献资料和已有研究,将研究的核心问题确定为“教师教育专业化如何演进”,并聚焦于四个主要问题:教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准。为了全面深入地研究我国教师教育专业化,探析我国教师教育改革发展走向,本研究遵循唯物辩证法基本原理,采用历史文献法、比较分析法、历史与逻辑相统一方法,对我国教师教育专业化演变及其逻辑按照一条主线与三条辅线展开研究,一条主线是我国教师教育专业化进程,系统分析了我国师范教育初创、师范教育曲折发展、师范教育重建、教师教育转型阶段教师教育专业化的演进特征,重点厘清了每个发展阶段横断面教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准等方面的演进历程,梳理了我国教师教育专业化的脉络与特色。三条辅线分别为:一是我国对西方教师教育制度体制的移植、借鉴与融合的过程,主要表现为学习日本——仿照美国——以俄为师——遍采各国,将西方教师教育理念、体制与我国教师教育实际相结合,逐步构建具有中国特色的现代化教师教育体系;二是社会需求对教师教育改革发展的影响,主要体现为基础教育课程改革、基础教育师资数量与质量需求、教师专业标准与教师资格制度、教师专业发展等需求对教师教育专业化的诉求;三是师范生学费政策的演变,主要经历了免费——缴费——部分回归公费的变迁。同时对美国、英国、德国、日本、俄罗斯等国家的教师教育专业化进行了纵览与横述,以国际经验为镜鉴,启示我国教师教育专业化改革。研究最后聚焦于我国教师教育专业化的历史逻辑、理论逻辑与实践逻辑,分析了历史逻辑的变化,呈现了理论逻辑的特质,展现了实践逻辑的复杂。在实践逻辑方面,以历史与逻辑相统一的方法论原则,梳理了我国教师教育专业化变迁历程,对我国教师教育专业化制度体制从制度断裂与制度渐变两个维度进行了制度变迁分析,从路径依赖与路径创造两个维度进行了路径演变分析,全方位、立体式展示了我国教师教育专业化否定之否定的螺旋式演进图景。理论逻辑方面,分析了教师教育的基本规律、教师专业发展规律、师范性与学术性的二重性,为我国教师教育专业化改革提供理论支撑。实践逻辑方面,基于教师教育治理的视角,从国家宏观层面、地方中观层面、学校微观层面提出了教师教育专业化的实践策略,分析了我国教师教育专业化的改革走向。
周海明[9](2018)在《意义进化视角下的韩礼德语篇建构观研究》文中提出系统功能语言学对语言的关注更多地聚焦于语篇而非句法,这是其区分于所谓主流语言学的显着特征之一。以其创始人M.A.K.韩礼德为代表的系统功能语言学家先后提出了语篇元功能、语法隐喻、语篇发生等一系列对于句法理论家(尤其是转换生成语法学家)来说比较独特的概念。多年来,这些概念被广泛用于指导语篇分析、语言教学、翻译等实践活动,其适用性价值得到普遍认可。然而,这些概念的本质及其元理论内涵尚有待进一步揭示。本研究在借鉴和发展“话语建构论”(苗兴伟,2016)这一术语的基础上,将上述概念冠以“韩礼德语篇建构观”并加以整体考察,旨在结合意义进化论从社会文化视角阐述语篇建构的本质属性,尤其是语言与现实之间的关系。意义进化论是一种从历时性视角研究意义创造过程的理论范式。它融入了生物进化理论、建构主义心理学、中国古代阴阳学说中的概念或理念,从语篇发生、个体发生和种系发生三个维度研究语言系统在功能语义范畴上的进化方式,主张三个维度之间的循环互动是意义进化的机制,而物质经验、意识经验、词汇语法的进化则是意义进化的动因。本研究围绕意义进化的三个维度,基于系统功能学派在语篇发生、语言社会化、科学语言进化三个方面的研究成果来阐述韩礼德语篇建构观的内涵及发展,有如下主要发现:第一,随着意义进化论的形成和发展,韩礼德语篇建构观经历了本体论和元理论层面上的内涵式提升,已从一种语法理论发展成为阐释人、语言与现实之间关系的元理论,具有一定的认识论意义。其内涵主要有:语篇是形式和功能的统一体,在语言交际中,意义发生和交换的主要组织方式是语篇,语篇在经验识解、社会交际中起着关键作用;语言系统通过语篇发生、个体发生和种系发生三个意义进化历程与现实世界循环互动,人们以词汇语法为资源、以语篇为主要媒介,通过意义识解经验现实,最终实现了对经验的历时性建构。第二,从意义进化论的语篇发生维度来看,韩礼德语篇建构观在本体论和元理论意义上有四个发展。一是语篇资源的重新界定和归类。语篇资源特指体现语篇元功能并参与语篇创造的语法成分,其归类方式的变化主要体现在分类视角从“由下而上”到“由上而下”的切换,并且运用“语篇转接”和“语篇状态”两个新概念进行补充说明。新的分类视角明显受到语篇发生学思想的影响,对语篇组织的解释更为合理,突显了语篇语义的动态性和历时性。二是语篇元功能本质属性的理论反思。非本源性是语篇元功能区别于概念元功能和人际元功能的重要属性,彰显了语言对现实的建构作用,是韩礼德语篇建构观的核心所在,非本源性思想贯穿于系统功能语言学语言发展、主位推进、语法隐喻等理论之中。三是语篇发生机制的重新构建。韩礼德等借助“元冗余”的概念,修正了早期的语言层次体现观;借助天气与气候的关系比喻,形象地揭示了语篇发生的例示化过程;借助“文化意库”和“个体意库”的概念,诠释了个体对意识形态的语篇建构,最终构建了语篇发生的“体现化——例示化——个体化”三位一体机制。四是建构主义思想的高度彰显。通过深入挖掘系统功能学派学习理论中的建构主义思想、语篇建构的认识论意义、非本源性思想的哲学启示,可以发现韩礼德语篇建构观实现了元理论意义上的升华。第三,从意义进化论的个体发生维度来看,韩礼德语篇建构观的发展贯穿于系统功能学派对婴幼儿语言发展的研究。就其研究立场和目标而言,系统功能语言学的个体发生研究属于语言社会化研究的范畴。在其研究中,韩礼德等汲取了伯恩斯坦教育社会学思想、维果茨基发展心理学思想、沃尔夫人类语言学思想中的养分。对这些理论思想的借鉴和融汇,充分体现了意义的社会性、建构性、相对性等特征,而这些特征正是韩礼德语篇建构观的精髓所在。系统功能语言学认为语言社会化的本质就是社会文化语境中个体意义能力的发展,具体表现为语篇建构能力的提升,而语篇交际与语言社会化之间的多维互动是个体语篇建构能力持续进化的助推器。个体语篇建构能力的发展彰显出进化性和社会性特征:发展是进化式的,是一个具有内在规律的渐变过程;发展是社会性的,是一个受社会文化语境驱动的主客体相互作用的过程。系统功能学派对儿童语言社会化过程所做的系统研究,不仅为诠释人类语篇建构能力的进化提供了有力的发生学理据,而且对于建构多元性、体系化的语言社会化理论来说,具有较为深远的意义。第四,从意义进化论的种系发生维度来看,韩礼德语篇建构观的发展贯穿于系统功能学派关于科学语言进化的研究。科学语言的成功进化,从一个侧面反映了作为人类种系特征的语言的进化过程,在一定程度上弥补了考古学的先天不足。作为人类语言进化产物和机制的语法隐喻,尤其是名词化隐喻,被证明是组织科学语篇语法的最佳策略。从意义进化的视角来看,名词化隐喻不仅能够对人类经验进行范畴化和分类组织,而且有助于优化语篇的推理和逻辑推进。构筑科学理论需要两个条件:一是技术性,即科学语言需要创造专业技术词汇,以实现指称功能;二是合理性,即科学语言要有利于从观察和实验中归纳结论,并从一个观点或论据发展到另一个观点或论据。在具体科学语篇的建构中,名词化隐喻的上述两大功能保证了科学理论的“技术性”和“合理性”。范畴化和分类组织功能就是语法隐喻在元理论层面上的语篇建构功能,具体表现为科学家通过分类、凝聚和过滤、指称等机制来命名或创造虚拟实体以便展开科学研究,最终完成对科学理论的“技术性”的语篇建构。推理和逻辑推进功能主要指名词化语法隐喻在科学语篇中促进上下文衔接、推进主述位发展、形成“信息流”的作用,以此形成语义连贯的科学语篇,其最终目标是要实现对科学理论的“合理性”的语篇建构。科学语言进化的三大意义历程表明,科学语言的进化实际上是数代科学家通过通力合作,对科学知识进行语篇建构的历时性过程。总之,从意义进化的视角重新审视韩礼德语篇建构观,不仅有助于把握语篇元功能、语法隐喻、语篇发生等概念的社会建构主义内涵,而且也是对现有功能语篇分析实践乃至系统功能理论发展的一种补充。
陈栋[10](2017)在《大结构与微权力:俐侎学生教育生活与教育成就的田野研究》文中认为“俐侏人”是世居于云南省临沧市的一个彝族支系。在其长期对外封闭的社会生活中,逐渐形成了族群独特而又相对独立的社会结构、生活方式和文化系统。通过对相关历史和研究文献进行梳理,并结合在田野调查过程中对俐侏本土文化研究人员进行的深度访谈和对俐侏本土文物进行的归集分析,我们可以发现俐侏人的族群渊源、地域分布和人口流动等社会情况,以及俐侎人的民间信仰、节庆礼仪、生活方式、族群语言等文化特征。由于自改革开放(尤其是进入二十一世纪)以来,俐侏社会的封闭状况逐渐被打破并进入急剧变化期,因此很多社会矛盾如民族识别的遗留问题、独特文化的消亡问题等开始凸显。俐侎地区的学校教育正是在这种区域社会变迁和族群存续困境的大背景下,得以大力推进和整体变革的。通过对俐侏地区的十余所学校进行参与式观察,对相关教师、学生、教育管理人员和其他社会人士进行深度访谈,可以发现俐侎地区学校复刻了国家教育的普遍模式并鲜有区域和民族特色,具有维稳和支边的地方性意义。而俐侎地方教育中的本土课程和地方知识等本土化努力均行动迟缓且权力微弱。俐侎地区学校教育的内容及形式通过俐侏学生和学校教师为载体,向俐侏人的社会生活渗透;同时俐侏社会中的组织型和个体型力量,又对俐侏学生的教育成就、俐侏地区学校的整体发展产生支持和制约作用。镶嵌于俐侎社会场域中的教育场域自在且自为地与周遭社会环境进行规则和资源的互换与对流。俐侎族群的早恋早婚、懒散宽松的文化习性和害羞腼腆、实用实际等心理习性,与家庭和社会教育资本匮乏等知识因素、打工潮和精准扶贫等时代因素、外向型和去民族化等教育体制因素交织在一起,共同影响了俐侏学生的教育成就。在俐侎族群文化场域与惯习的作用下,绝大多数俐侎学生得到了家庭、社会对他们教育成就获得方面的纵容与护佑,而这种文化机制恰恰形成了一个社会闭环,维持了俐侏族群的人口和文化的再生产。在空间、时间和意义上都已深埋入俐侎族群生活场域的国家教育体制,通过在这个民族、边疆、农村三重边缘化的区域社会中,传播和制造多元一体的民族格局等意识形态共识,从而达成维稳和接轨的功能。少数俐侏学生在结构化的教育及社会环境中,通过身份、行为和观念三个维度上的微权力运作,利用和转化了家庭、学校的各种规则与资本,达成了对族群传统社会、文化和心理结构的抵制与反哺,迎合了主流价值观和教育成就体系的偏好,取得了较好的教育成就,并与其他学生一起推动了区域社会变迁。基于以上调查分析,并对研究者在田野和书斋中的双向建构过程进行反思,可以尝试构建一种中层理论意义上的区域教育社会学。
二、教育社会学的分支——自学社会学(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、教育社会学的分支——自学社会学(论文提纲范文)
(1)托雷斯成人教育政治社会学思想研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
第一节 选题缘由 |
一、研究成人教育思想的缘由 |
二、研究托雷斯成人教育思想的缘由 |
第二节 研究目的与意义 |
一、研究目的 |
二、研究意义 |
第三节 研究思路与方法 |
一、研究思路 |
二、研究方法 |
第四节 研究综述 |
一、国外研究综述 |
二、国内研究概述 |
三、小结 |
第二章 托雷斯成人教育政治社会学思想背景及理论基础 |
第一节 托雷斯的生平及作品简介 |
一、托雷斯的主要经历 |
二、作品简介 |
第二节 托雷斯成人教育政治社会学思想背景 |
一、时代背景的影响 |
二、拉丁美洲的社会历史背景 |
第三节 托雷斯成人教育政治社会学思想理论基础 |
一、葛兰西的文化领导权思想 |
二、弗莱雷的被压迫者教育学理论 |
三、韦伯的理性二分法 |
第三章 托雷斯成人教育政治社会学思想的主要观点 |
第一节 揭示新时期的文明危机 |
一、道德危机 |
二、人权、移民与多元文化危机 |
三、全球危机 |
第二节 重新审视终身学习概念 |
一、从终身教育到终身学习的概念变化 |
二、托雷斯:终身学习概念 |
第三节 整合成人学习教育模式 |
一、成人学习教育政策规划的模式 |
二、成人学习教育发展模式 |
三、成人教育政策规划与成人学习模式之间的关联 |
第四节 发挥成人教育的变革性作用 |
一、批判蒙昧主义 |
二、支持生态教育学 |
三、支持社会正义教育 |
第四章 托雷斯成人教育合理性的政治社会学分析 |
第一节 成人教育合理性政策制定的理论支持 |
一、宪法授权 |
二、人力资本投资 |
三、政治社会化 |
四、补偿合法化 |
五、国际压力 |
六、社会运动 |
第二节 工具理性与政策制定的关联 |
一、政策制定中的工具理性倾向 |
二、工具理性主导下的成人教育发展共性 |
第三节 成人教育变革性社会正义学习模式 |
一、变革性社会正义学习模式 |
二、重新认识成人教育的作用 |
第五章 对托雷斯成人教育政治社会学思想的评价 |
第一节 国内外对批判教育理论家托雷斯的认知 |
一、托雷斯成人教育政治社会思想受到关注的原因 |
二、对托雷斯成人教育政治社会学思想的简评 |
第二节 托雷斯成人教育政治社会学思想的影响 |
一、国际影响 |
二、对中国的启示 |
结语 |
参考文献 |
攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
致谢 |
(2)我国社会教育价值取向的历史沿革及当代建构(论文提纲范文)
中文摘要 |
Abstract |
第一章 、问题的提出 |
一、研究缘起 |
(一)当下社会现象带来的教育反思 |
(二)终身教育思潮的指引 |
(三)社会教育成为新的学术增长点 |
二、核心概念界定 |
(一)社会教育 |
(二)价值取向 |
三、研究综述 |
(一)国外研究现状 |
(二)国内研究现状 |
四、研究内容及方法 |
(一)研究内容 |
(二)研究方法 |
五、研究目的 |
第二章 、基础理论 |
一、社会化理论 |
(一)社会化的内涵 |
(二)社会化的特征 |
二、社会变迁理论 |
(一)社会变迁的内涵 |
(二)教育与社会变迁 |
三、人的全面发展理论 |
(一)早期关于人的全面发展 |
(二)经典马克思主义层面的人的全面发展 |
第三章 、我国社会教育的价值取向与发展 |
一、古代的社会教育 |
(一)社会形态分析 |
(二)社会教育的实践形式与价值取向 |
二、近现代的社会教育 |
(一)社会形态分析 |
(二)社会教育的实践形式与价值取向 |
三、新中国成立之后的社会教育 |
(一)社会形态分析 |
(二)社会教育的实践形式与价值取向 |
第四章 、国外社会教育价值取向的发展与启示 |
一、国外社会教育价值取向的历史沿革 |
(一)古代社会教育价值取向 |
(二)现代社会教育价值取向 |
(三)当代社会教育价值取向 |
二、国外社会教育价值取向的特点 |
(一)强调社会救助取向 |
(二)强调知识获得取向 |
(三)强调终身发展取向 |
三、对我国社会教育价值取向的启示 |
(一)回归“人的需求”是必然趋势 |
(二)国家政府是推行的主要力量 |
(三)时代背景是不可忽略的因素 |
第五章 、我国当代社会教育价值取向的建构 |
一、理论研究 |
(一)性质定位 |
(二)研究对象 |
(三)研究方法 |
二、社会实践 |
(一)教育主体 |
(二)教育内容 |
(三)教育方法 |
三、理论与实践相融通 |
(一)目标整合 |
(二)组织融通 |
(三)机制联动 |
结语 |
参考文献 |
致谢 |
个人简介 |
(3)中蒙教育学硕士研究生课程比较研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、问题的提出 |
(一)教育学硕士研究生发展需借鉴国际经验 |
(二)蒙古国提高教育学研究生教育质量的需要 |
(三)个人的留学经历与专业发展的需要 |
二、研究目的与意义 |
三、相关概念界定 |
(一)教育学硕士 |
(二)研究生课程 |
(三)课程设置 |
四、研究思路和方法 |
(一)研究思路 |
(二)研究方法 |
五、研究创新点与不足 |
(一)研究创新点 |
(二)研究不足 |
第一章 文献综述 |
一、文献来源 |
二、相关文献综述 |
(一)研究生课程设置相关内容 |
(二)教育学硕士研究生课程比较 |
(三)蒙古国研究生教育 |
第二章 研究理论基础 |
一、泰勒课程理论 |
二、学科结构课程理论 |
三、人本主义课程理论 |
四、教学理论 |
第三章 中国与蒙古国教育学硕士研究生课程设置比较 |
一、中蒙教育学硕士研究生课程理念比较 |
(一)蒙古国课程理念 |
(二)中国课程理念 |
二、中蒙教育学硕士研究生课程设置原则比较 |
三、中蒙教育学硕士研究生课程设置权力比较 |
四、中蒙教育学硕士研究生课程设置结构比较 |
五、中蒙教育学硕士研究生课程设置内容比较 |
六、比较总结 |
(一)中国教育学硕士研究生课程设置的特点 |
(二)蒙古国教育学硕士研究生课程设置的特点 |
第四章 中国与蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程实施比较 |
一、中国教育学硕士研究生一级学科课程实施 |
二、蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程实施 |
三、中蒙教育学硕士研究生一级学科课程实施比较 |
第五章 中国与蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程管理比较 |
一、中国教育学硕士研究生一级学科课程管理 |
(一)课程目标 |
(二)课程评价 |
二、蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程管理 |
(一)课程目标 |
(二)课程评价 |
三、中蒙教育学硕士研究生一级学科课程管理比较 |
(一)课程目标比较 |
(二)课程评价比较 |
第六章 中国与蒙古国一级学科课程的SWOT分析 |
一、中国教育学硕士研究生一级学科课程的SWOT分析 |
(一)中国教育学硕士研究生一级学科课程的优势 |
(二)中国教育学硕士研究生一级学科课程的劣势 |
(三)中国教育学硕士研究生一级学科课程的机遇 |
(四)中国教育学硕士研究生一级学科课程的威胁 |
二、蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程的SWOT分析 |
(一)蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程的优势 |
(二)蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程的劣势 |
(三)蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程的机遇 |
(四)蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程的困境 |
第七章 借鉴中国经验,推进蒙古国教育学硕士研究生课程改进的对策 |
一、课程设置的改进 |
(一)强调选修课的重要性 |
(二)强调实践教育 |
(三)优化课程内容 |
二、课程实施的完善 |
(一)提高教师教育科研能力 |
(二)更新教师课程实施理念 |
(三)改进教师课程实施方法 |
三、课程管理的改进 |
(一)综合考虑确立课程目标 |
(二)正确合理课程评价 |
第八章 借鉴蒙古国经验,推进中国教育学硕士研究生课程改进的策略 |
一、课程设置的优化 |
(一)重视并增加方法论的课程 |
(二)强调课程内容的前沿性和科学性 |
(三)注重跨学科课程的设置 |
(四)合理调整课程结构 |
(五)突出课程设置的个性化 |
(六)加强课程的国际化研究 |
二、课程实施的改进 |
(一)课程实施的取向改进 |
(二)课程实施的策略改进 |
(三)注重课程实施的技能训练 |
三、课程管理的优化 |
(一)课程目标的优化 |
(二)课程评价的优化 |
结论 |
参考文献 |
附录 |
攻读博士学位期间发表的学术论文 |
致谢 |
(4)跨学科生源的教育学原理专业研究生知识结构优化研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、选题缘由 |
(一)社会对复合型人才的需要 |
(二)教育学原理专业生源庞杂 |
(三)跨学科研究生培养中的问题 |
二、研究目的与意义 |
(一)研究目的 |
(二)研究意义 |
三、文献综述 |
(一)国外研究综述 |
(二)国内研究综述 |
四、研究思路与方法 |
(一)研究思路 |
(二)研究方法 |
五、研究创新点 |
(一)研究对象新 |
(二)研究视角新 |
第一章 概念界定与理论基础 |
一、概念界定 |
(一)教育学原理专业研究生 |
(二)跨学科生源 |
(三)知识结构 |
二、理论基础 |
(一)学科基本结构理论 |
(二)建构主义学习理论 |
(三)学习迁移理论 |
三、教育学原理专业的学科定位 |
(一)教育学原理的学科性质 |
(二)教育学原理的学科地位 |
(三)教育学原理的学科功能 |
第二章 跨学科生源研究生知识结构现状 |
一、问卷调查 |
(一)调查对象的选取 |
(二)调查问卷的设计 |
(三)调查问卷的实施 |
(四)问卷调查的结果 |
二、访谈调查 |
(一)访谈调查的对象 |
(二)访谈提纲的设计 |
(三)访谈结果的说明 |
三、跨学科生源研究生专业分布与知识结构状况 |
(一)教育学原理研究生的跨学科生源分布 |
(二)跨学科生源研究生知识结构 |
第三章 跨学科生源研究生知识结构存在的问题及原因分析 |
一、跨学科生源研究生知识结构存在的问题 |
(一)教育学专业基础知识相对薄弱 |
(二)教育学分支学科知识多寡不一 |
(三)相关学科知识相对广博但未能发挥 |
二、跨学科生源研究生知识结构存在问题的原因 |
(一)研究生招考中专业的非限定性 |
(二)教育学原理专业学科认识模糊 |
(三)研究生培养存在弊端 |
第四章 跨学科生源研究生知识结构优化策略 |
一、知识结构优化目标 |
(一)“专”“博”知识相结合 |
(二)知识的整合性 |
(三)知识的开放性 |
二、跨学科生源研究生知识结构优化策略 |
(一)改革研究生考试制度 |
(二)提升跨学科研究生的学科意识 |
(三)优化研究生培养方案 |
(四)强化导师指导力度 |
第五章 研究不足与展望 |
注释 |
参考文献 |
附录一 教育学原理专业研究生知识结构调查问卷 |
附录二 访谈提纲 |
攻读学位期间发表论着 |
致谢 |
(5)会宁教育:一个“教育状元县”的时空社会学考察(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
导论 |
一、选题缘起与依据 |
(一)个人兴趣:好问题是“遇见自己” |
(二)社会现象:贫困县的教育“逆袭” |
(三)学科之思:教育社会学的求真期望 |
二、文献述评 |
(一)时空社会学的理论与方法 |
(二)时空社会学与教育的研究述评 |
三、研究设计 |
(一)研究思路 |
(二)方法论:研究方法的适切性论证 |
(三)具体研究方法的选取与实施 |
(四)论文框架结构 |
第一章 空间之争:学校搬迁事件的再现 |
一、从“规划”到“搬迁”:学校及其周边的空间制造 |
(一)“规划”:权力与资本主导的空间腾挪 |
(二)“博弈”:搬迁过程中利益相关者的话语叙事 |
(三)“搬迁”:始于师生、不止师生 |
二、搬迁之后:学校周边的空间重塑 |
(一)各谋出路:小本经营的商店、出租房、小贩 |
(二)空间认知:学校搬迁的“资源”分析 |
第二章 从无到有:教育发展历程的时空分析 |
一、一个苦水河畔的小县素描 |
(一)抗争与适应:会宁县的生态场景 |
(二)历史与神话:远离教育的记忆 |
二、起始与渊源:1949年之前的教育脉络 |
(一)起于毫末:明清之际会宁县教育的历史溯源 |
(二)迎潮而上:民国时期的会宁教育 |
三、发展与丕变:1949年之后的教育 |
(一)曲折新生:1949-1966年间的会宁教育 |
(二)紊而不断:1966-1976年间的会宁教育 |
(三)名声鹊起:1977-1996年教育状元县的兴起 |
第三章 何以成就:状元县的维系之路 |
一、掐尖拔苗:几所高中的生源分析 |
(一)特色:高中录取学生的逻辑 |
(二)差异:有意还是无意的结果 |
二、包产到户:高考指标的层级下达 |
(一)分摊到校:因班级而异的指标分配 |
(二)责任到人:高考目标的提点与预言 |
三、时空管控:日常生活的精打细算 |
(一)令行禁止:精细管理的校门与教室 |
(二)按部就班:校历、作息表与倒计时 |
(三)分层划区:教育管理的科层模式 |
第四章 谁的“象牙塔”:“尖子生”之源的诘问 |
一、高中:尖子生的家庭背景分析 |
(一)抽样设计与研究问题 |
(二)学生父母的受教育程度分析 |
(三)学生父母的职业分布分析 |
(四)学生家庭经济情况分析 |
(五)研究结果与反思 |
二、大学:考入大学的学生家庭住址的空间分布分析 |
(一)乡镇不及县城:不同乡镇考入大学的总体情况 |
(二)乡镇胜于村落:差异直达底层 |
第五章 教育社会:作为社会营生的时空制造 |
一、政府主导下的地景制作:街道、纪念馆与状元历史文化园 |
(一)街、道、巷的教育隐喻:走在教育的路上 |
(二)“教育展馆”:一个微缩教育世界的建造 |
(三)状元历史文化园:教育与消费合奏的现代景观 |
二、因需而生的陪读村、求学者、陪读者 |
(一)“砚台坪”们:因“势”而生的陪读村 |
(二)被迫到主动:租房者的行动逻辑 |
(三)工作与闲暇:陪读者的日常生活 |
三、商机与文化:从“状元宾馆”到“古今会州” |
(一)因附其“名”:早期商户构建教育社会的初步尝试 |
(二)汲取其“意”:创造与消费“状元文化”的现代资本 |
结语 |
一、研究的主要结论 |
二、会宁教育:一个糅合的理解 |
三、教育社会:社会发展与转型的结果 |
主要参考文献 |
一、地方史料 |
二、论文类 |
三、专着 |
四、学位论文 |
在读期间发表的学术论文及研究成果 |
(6)蒙古国大学本科会计专业课程编制研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
一、选题缘由 |
(一)蒙古国企业对会计人才的需求呼唤大学会计专业课程编制的研究 |
(二)蒙古国大学会计专业人才培养方面存在弊端 |
(三)蒙古国学者对大学本科会计专业课程编制鲜有研究 |
二、研究的目的与意义 |
(一)研究目的 |
(二)研究意义 |
三、研究的内容与方法 |
(一)研究内容 |
(二)研究方法 |
四、研究的创新与不足 |
(一)研究创新之处 |
(二)研究不足之处 |
五、概念界定与相关说明 |
(一)概念界定 |
(二)相关说明 |
第二章 研究综述 |
一、研究文献来源 |
(一)蒙古国关于会计专业课程编制研究文献来源 |
(二)中国关于会计专业课程及课程编制研究文献来源 |
二、相关研究文献综述 |
(一)课程理论研究综述 |
(二)课程编制研究综述 |
(三)会计专业课程改革研究综述 |
(四)会计专业课程设计研究综述 |
(五)会计专业课程考评和评价研究综述 |
(六)会计专业课程教学研究综述 |
第三章 研究的理论基础 |
一、施良方及其课程编制原理 |
(一)施良方简介 |
(二)课程的定义 |
(三)课程的理论基础 |
(四)课程编制的原理 |
二、怀特海的大学教育思想 |
(一)怀特海简介 |
(二)怀特海大学教育思想的主要内容 |
第四章 蒙古国大学教育与会计专业课程的发展历史 |
一、蒙古国大学教育的发展历史 |
(一)现代教育产生之前的游牧教育阶段(1921年之前) |
(二)现代教育的发展及大学的产生阶段(1921年至1942年) |
(三)大学教育发展的初期阶段(1942年至1990年) |
(四)大学教育的繁荣发展阶段(1991年至现在) |
二、蒙古国大学会计专业发展历史 |
(一)会计专业的发展阶段 |
(二)蒙古国会计方面使用的法律和准则 |
(三)大学本科会计专业课程现状 |
三、蒙古国立大学等五所大学及会计专业课程的现状 |
(一)蒙古国立大学及会计专业课程的现状 |
(二)蒙古国商业大学及会计专业课程的现状 |
(三)蒙古国农业大学及会计专业课程的现状 |
(四)蒙古国财政大学及会计专业课程的现状 |
(五)蒙古国“曼达胡”会计大学及会计专业课程的现状 |
第五章 蒙古国大学本科会计专业课程编制情况的调查问卷 |
一、大学本科会计专业学生对会计专业课程编制的满意度调查问卷 |
(一)调查问卷设计与实施 |
(二)调查问卷结果分析 |
二、对大学会计教师的访谈 |
三、社会对会计岗位人才的要求与满意度分析 |
(一)企业对会计岗位的能力要求和满意度访谈调查 |
(二)蒙古国的会计岗位招聘广告的内容分析 |
第六章 蒙古国大学本科会计专业课程编制中存在的主要问题 |
一、课程目标方面存在的问题 |
(一)课程目标中关于人才培养规格的定位偏高 |
(二)课程目标表述过于抽象概括、不明确 |
(三)课程目标未能更好地满意雇主及学生发展的需要 |
二、课程内容的选择与组织方面存在的问题 |
(一)课程内容与课程目标存着不一致现象 |
(二)开设的课程不能满足雇主与学生的需要 |
(三)课程结构不合理 |
三、课程实施方面存在的问题 |
(一)过于重视讲授法,教学方法单一 |
(二)会计实习的实效差 |
(三)教学条件难以支持课程目标的实现 |
四、课程评价方面存在的问题 |
(一)蒙古国各大学对本科会计专业课程评价重视不够 |
(二)大学评估组织机构不健全 |
(三)过于重视课程结果的评价,课程评价方法单一 |
第七章 蒙古国大学本科会计专业课程编制存在问题的解决策略 |
一、要充分研究影响目标确定的各个因素,制定适宜可行的课程目标 |
(一)要重视对课程目标的研究 |
(二)要充分研究影响课程目标确定的各种因素 |
(三)课程目标的表述要明确具体 |
二、加强课程理论与实践的研究,提升课程内容的选择与组织的科学性 |
(一)加强课程理论与实践研究 |
(二)提升课程内容与课程目标一致性的两点建议 |
(三)完善课程内容满足雇主与学生的需求 |
三、重视影响课程的实施因素改变教师角色,提高课程实施的实效性 |
(一)重视影响课程实施因素 |
(二)提高会计实习的实效 |
(三)建立教师作为决策者的课程实施 |
四、重视对学生的评价设立课程评价部门,提升课程评价的质量 |
(一)重视对学生能力生成和知识学习的评价 |
(二)大学需要设立课程评价部门 |
结论 |
参考文献 |
附录 |
攻读博士学位期间所发表的学术论文 |
致谢 |
(7)中学数学思想的培养研究 ——基于深度教学的视角(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
导论 |
第一节 问题的提出 |
一、数学育人价值实现与当前课堂教学实施的矛盾 |
二、数学学科思想教学与当前教学变革的错位 |
三、学生深度学习达成与课堂教学效果的偏离 |
第二节 研究意义 |
第三节 国内外研究综述 |
一、国内研究综述 |
(一) 关于数学课程的研究 |
(二) 关于数学知识及其教学的研究 |
(三) 关于学科思想方法的研究 |
(四) 关于数学思想的研究 |
二、国外文献综述 |
第四节 研究方法 |
第五节 研究内容 |
第一章 数学思想:内涵与意义 |
第一节 数学思想的发展回溯 |
一、数学思想的发展历史及阶段 |
二、我国数学思想在教学中的发展 |
第二节 数学思想的含义 |
第三节 数学思想的特征分析 |
一、内隐性 |
二、连续性 |
三、可迁移性 |
第四节 数学思想的价值分析 |
一、数学思想的教学价值 |
二、数学思想的发展价值 |
三、数学思想的应用价值 |
第二章 中学主要数学思想及相关概念辨析 |
第一节 数学发展史上的主要数学思想 |
第二节 中学数学教学中的数学思想 |
一、数形结合思想 |
二、分类讨论思想 |
三、转化或化归思想 |
四、类比或递推思想 |
五、构造或建模思想 |
第三节 相关概念辨析 |
一、数学知识与数学思想 |
二、数学能力与数学思想 |
三、数学方法与数学思想 |
四、数学素养与数学思想 |
第三章 当前中学数学思想教学现状分析 |
第一节 中学数学思想教学现状调查的描述分析 |
一、中学数学教师思想教学的基本情况 |
二、中学教师数学思想教学现状 |
第二节 中学教师数学思想教学的影响因素分析 |
一、教师自身对于数学思想的认知 |
二、学生数学学习的阶段性与连续性 |
三、教材与学生发展之间的关联性 |
四、教学活动组织的适切性 |
第三节 问题与讨论 |
第四章 基于深度教学的中学生数学思想建立过程 |
第一节 中学生数学思想的形成过程 |
一、以观察能力为基础 |
二、以猜想能力为辅助 |
三、论证思维的建立 |
第二节 深度学习以培养学生的数学思想 |
一、深度学习之内涵 |
二、深度学习与数学思想的建立 |
三、深度学习以培养学生的数学思想 |
第三节 深度教学以促进数学思想的培养 |
一、深度教学之意涵 |
二、深度教学与数学思想的建立 |
三、深度教学以促进数学思想的培养 |
第五章 中学数学思想及其培养策略 |
第一节 学科思想的特性与数学思想的价值 |
一、学科思想的普遍性与特殊性 |
二、数学思想的学科意蕴 |
第二节 中学主要数学思想的形成过程 |
一、中学数学思想培养所必备的学习经历 |
二、中学数学思想培养的教学过程 |
三、中学主要数学思想的培养 |
第三节 中学主要数学思想的培养策略 |
一、分类讨论思想的培养策略 |
二、数形结合思想的培养策略 |
三、转化或化归思想的培养策略 |
四、递推或类比思想的培养策略 |
五、构造或建模思想的培养策略 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
(8)我国教师教育专业化演进及其逻辑研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
导论 |
一、研究缘起与问题提出 |
(一) 研究缘起 |
(二) 问题提出 |
二、相关概念界定 |
(一) 师范教育与教师教育 |
(二) 教师专业化与教师教育专业化 |
(三) 教师教育专业化的历史分期 |
三、文献综述 |
(一) 教师教育专业化研究 |
(二) 教师教育机构转型与认证研究 |
(三) 教师教育专业设置与认证研究 |
(四) 教师教育课程标准与设置研究 |
(五) 教师专业标准研究 |
四、研究思路和研究方法 |
(一) 研究思路 |
(二) 研究方法 |
五、创新之处与不足之处 |
(一) 创新之处 |
(二) 不足之处 |
第一章 师范教育初创 |
第一节 师范教育的萌芽 |
一、师范教育思想的萌芽 |
二、师范教育的初步实践 |
三、师范教育理论的移植与探索 |
第二节 封闭师范教育制度的创立 |
一、钦定:自上而下颁布 |
二、奏定:自上而下推行 |
三、独立设置的师范教育体系形成 |
四、师范教育公费制度与自费制度并存 |
五、管理师范教育的教育行政体制建立 |
第三节 师范教育机构的创立与发展 |
一、中等师范教育机构的创立与发展 |
二、高等师范教育机构的创立与发展 |
三、实业师范教育机构的创立与发展 |
第四节 师范教育的课程设置 |
一、初级师范学堂课程设置 |
二、女子师范学堂课程设置 |
三、优级师范学堂课程设置 |
四、优级师范选科学堂课程设置 |
五、师范教育课程设置特点 |
第五节 教员任用检定制度与培训制度 |
一、教师任用制度和检定制度 |
二、教师培训制度 |
第六节 初创时期师范教育的特色与不足 |
一、嫁接的师范教育思想 |
二、封闭的师范教育体制 |
三、师范教育办学质量总体不高 |
本章小结 |
第二章 师范教育曲折发展 |
第一节 师范教育制度的曲折变迁 |
一、封闭师范教育制度的初步发展(1912-1922年) |
二、开放师范教育制度的曲折发展(1922-1927年) |
三、上下结合的独立师范教育制度的探索(1927-1949年) |
第二节 民国时期师范教育机构的发展 |
一、独立师范教育机构的建立与发展(1912-1922年) |
二、多元开放的师范教育机构的发展(1922-1927年) |
三、独立师范教育机构的复兴(1927-1949年) |
四、女子师范教育机构的建立与发展 |
五、实业教员养成所的建立 |
第三节 民国时期师范教育课程的演进 |
一、封闭的师范教育课程(1912-1922年) |
二、开放的师范教育课程(1922-1927年) |
三、多元的师范教育课程(1927-1949年) |
四、女子师范教育课程设置 |
五、师范教育课程设置特点 |
第四节 教师检定制度与教师培训制度 |
一、教师检定制度 |
二、教师培训制度 |
第五节 革命根据地和解放区的师范教育实践 |
一、根据地师范教育的创建与发展 |
二、解放区师范教育的发展 |
第六节 师范教育逐步走向专业化 |
一、启蒙到专业 |
二、探索与不足 |
本章小结 |
第三章 师范教育重建 |
第一节 新中国师范教育制度的探索与发展 |
一、建国初期师范教育制度的建立(1949-1966年) |
二、文革期间师范教育制度的衰落(1966-1978年) |
三、改革开放时期师范教育制度的重建(1978-1999年) |
第二节 新中国师范教育机构的发展 |
一、独立封闭师范教育机构的重建与发展(1949-1966年) |
二、文革期间师范教育机构严重削弱(1966-1976年) |
三、改革开放时期多元师范教育机构的发展(1976-1999年) |
第三节 新中国师范教育专业设置演变 |
一、建国初期师范专业设置 |
二、改革开放期间师范教育专业设置 |
第四节 新中国师范教育课程的变迁 |
一、建国初期师范教育课程设置(1949-1966年) |
二、文革期间师范教育课程设置(1966-1976年) |
三、改革开放时期师范教育课程设置(1976-1999年) |
四、师范教育课程设置特点 |
第五节 教师资格制度与职后教师培训制度 |
一、教师资格认证制度 |
二、教师培训制度 |
第六节 师范教育在繁荣中式微 |
一、师范教育的发展特色 |
二、师范教育存在的主要问题 |
本章小结 |
第四章 教师教育转型 |
第一节 教师教育转型政策演进 |
一、综合化 |
二、开放化 |
三、高端化 |
四、一体化 |
第二节 教师教育转型实践 |
一、综合化:师范院校向综合化发展 |
二、开放化:综合性院校参与教师教育 |
三、高端化:教师教育院校和培养层次升级 |
四、一体化:职前培养和职后培训逐渐融合 |
第三节 师范专业设置与认证 |
一、师范专业设置 |
二、师范专业认证 |
第四节 教师教育课程标准建立 |
一、教师教育课程标准 |
二、教师教育课程设置特点 |
第五节 教师资格制度与教师职后培训制度 |
一、教师资格认定制度 |
二、教师职后培训制度 |
本章小结 |
第五章 我国教师教育专业化的逻辑 |
第一节 我国教师教育专业化的历史逻辑 |
一、教师教育专业化的制度变迁分析 |
二、教师教育专业化的路径演化 |
第二节 教师教育专业化的理论逻辑 |
一、教师教育基本规律 |
二、教师专业发展规律 |
三、教师教育的二重性 |
第三节 教师教育专业化的实践逻辑 |
一、国家宏观层面:建立教师教育的专业化制度体系 |
二、地方中观层面:推进教师教育专业化 |
三、学校微观层面:践行教师教育专业化制度 |
四、完善教师教育治理机制 |
本章小结 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
攻读学位期间的科研成果 |
(9)意义进化视角下的韩礼德语篇建构观研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
abstract |
第一章 绪论 |
1.1 研究背景 |
1.2 研究内容 |
1.3 研究方法 |
1.4 研究意义 |
1.5 论文结构 |
第二章 Halliday语篇建构观的学理传承及早期发展 |
2.1 Halliday语篇建构观的学理传承 |
2.1.1 古希腊经典语言观 |
2.1.2 布拉格学派主位理论 |
2.1.3 王力的“承上说” |
2.2 Halliday语篇建构观的早期发展 |
2.2.1 初创期(1950s—1960s) |
2.2.2 发展期(1970s—1980s) |
2.3 “悉尼学派”对早期语篇建构观的发展 |
2.3.1 Hasan的衔接理论 |
2.3.2 Martin的语篇语义理论 |
2.3.3 Matthiessen的语篇发生理论 |
2.4 国内系统功能学界的贡献 |
2.4.1 理论引介 |
2.4.2 理论发展 |
2.4.3 理论应用 |
2.5 小结 |
第三章 意义进化论 |
3.1 理论背景 |
3.1.1 生物进化思想的形成与发展 |
3.1.2 语言进化研究的三个阶段 |
3.1.3 语言进化研究简评 |
3.2 理论基础 |
3.2.1 西方生物进化理论 |
3.2.2 社会建构主义思想 |
3.2.3 中国古代阴阳学说 |
3.3 理论维度 |
3.3.1 语篇发生维度 |
3.3.2 个体发生维度 |
3.3.3 种系发生维度 |
3.4 理论核心 |
3.4.1 意义进化的机制 |
3.4.2 意义进化的动因 |
3.4.3 意义进化的译名诠释 |
3.5 小结 |
第四章 语篇发生维度的Halliday语篇建构观 |
4.1 语篇资源的重新归类 |
4.1.1 语篇资源的概念 |
4.1.2 语篇资源的两种归类视角 |
4.1.3 对重新归类的解读 |
4.2 语篇元功能的非本源性 |
4.2.1 概念内涵 |
4.2.2 理论基础 |
4.2.3 重要体现 |
4.2.4 非本源性与其它属性之间的关系 |
4.3 语篇发生机制 |
4.3.1 体现化 |
4.3.2 例示化 |
4.3.3 个体化 |
4.3.4 语篇发生的三位一体机制 |
4.4 语篇建构的元理论内涵 |
4.4.1 学习理论中的建构主义思想 |
4.4.2 语篇建构的认识论意义 |
4.4.3 非本源性思想的哲学启示 |
4.5 小结 |
第五章 个体发生维度的Halliday语篇建构观 |
5.1 语言社会化研究 |
5.1.1 研究缘起 |
5.1.2 基本概念 |
5.1.3 研究概述 |
5.2 Halliday语言社会化研究的基本内容 |
5.2.1 核心理念 |
5.2.2 研究问题 |
5.2.3 研究方法 |
5.2.4 主要贡献 |
5.3 Halliday语言社会化思想的理论承袭 |
5.3.1 Bernstein的教育社会学思想 |
5.3.2 Vygotsky的发展心理学思想 |
5.3.3 Whorf的人类语言学思想 |
5.4 儿童语言社会化与现实的语篇建构 |
5.4.1 原始语言及其理论研究价值 |
5.4.2 现实建构的进化性及其本质 |
5.4.3 主观现实和社会现实的语篇建构 |
5.5 小结 |
第六章 种系发生维度的Halliday语篇建构观 |
6.1 科学语言及进化本质 |
6.1.1 科学语言的概念和特征 |
6.1.2 科学语言进化研究的视角 |
6.1.3 科学语言进化的本质 |
6.2 语法隐喻与科学理论的语篇建构 |
6.2.1 人类经验现象的语法建构 |
6.2.2 语法隐喻及其理论化过程 |
6.2.3 名词化的科学理论建构功能 |
6.3 科学语言进化的三大意义历程 |
6.3.1 社会历史语境中的科学语言进化 |
6.3.2 个体发展语境中的科学语言进化 |
6.3.3 即时语篇语境中的科学语言进化 |
6.4 Halliday科学语篇建构研究的启示 |
6.4.1 对开展语言读写教学的启示 |
6.4.2 对建构种系进化模型的启示 |
6.4.3 对诠释科学真理相对性的启示 |
6.5 小结 |
第七章 结语 |
7.1 研究总结 |
7.2 主要贡献 |
7.3 局限与未来研究建议 |
参考文献 |
攻读学位期间的科研成果 |
后记 |
(10)大结构与微权力:俐侎学生教育生活与教育成就的田野研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
导论 |
一、选题缘由 |
二、文献综述 |
三、核心概念界定 |
四、研究框架与主要内容 |
五、主要研究方法与研究过程 |
第一章 俐侎人的族群身份与生存状况 |
第一节 俐侏人概况 |
一、族群名称及其历史渊源 |
二、族群地域分布情况 |
三、族群人口发展及流动情况 |
第二节 俐侎人的生存环境及其社会生活 |
一、俐侎人的生存环境与生存状态 |
二、历史遭遇的地域投射:俐侎人的社会生活变迁 |
三、俐侎人的总体教育状况 |
第三节 现今俐侎人社会生活中所遭遇的主要困境 |
一、民族识别的遗留问题 |
二、政策待遇的忽视问题 |
三、独特文化的消亡问题 |
第二章 俐侎人的族群风俗与社会文化 |
第一节 自然崇拜与万物有灵:俐侎人的民间信仰 |
一、万物有灵:祭社林、田地、山神、畜神、龙洞等 |
二、多神崇拜:祭家庙、土庙、石佛 |
三、俐侎人的禁忌和习惯法 |
第二节 家堂祭祀与族内融通:俐侎人的节庆礼仪 |
一、“桑沼哩”:俐侎人的情人节 |
二、火把节:俐侎人的“团圆节” |
三、春节和其他节日:对祖先的敬畏与祈求 |
第三节 早婚内婚与葬祭以礼:俐侎人的婚丧嫁娶 |
一、婚姻 |
二、丧葬 |
三、生育 |
第四节 靠山吃山与自给自足:俐侎人的衣食住行 |
一、一袭黑衣掩映下的风华:俐侎人的服饰文化 |
二、靠山吃山的简约自然:俐侎人的饮食文化 |
三、依山而居的大通房:俐侎人的建筑文化 |
四、“交通基本靠走”:俐侎人的出行方式 |
第五节 心口相传与自我强化:俐侎人的语言文化 |
一、俐侎人的民族语言 |
二、俐侎人的民歌小调 |
三、俐侎人的民间故事 |
第三章 俐侎学生学校教育生活的田野调查 |
第一节 复刻:国家教育的区域化写照 |
一、学校日常教育结构 |
二、教育管理活动结构 |
第二节 守望:学校教育的地方性意义 |
一、教育维稳 |
二、教育支边 |
第三节 洞察:地方教育的本土化努力 |
一、教育场域中的本土课程 |
二、学校场域中的地方知识 |
第四章 俐侎学生社会教育生活的田野调查 |
第一节 嵌入与共变:社会场中的教育场域 |
一、俐侎地区的社会发展与教育变革 |
二、俐侎地区的社会力量的教育作为 |
第二节 早婚与懒散:俐侏族群文化的教育影响 |
一、早恋早婚:小登科压倒大登科 |
二、懒散宽松:族群生活习性的教育制约 |
第三节 害羞与实用:俐侎族群心理的教育影响 |
一、害羞腼腆:封闭环境下的闭塞心理 |
二、实用实际:打工潮的影响和追逐眼前利益 |
第五章 俐侎学生教育成就的社会学分析 |
第一节 护佑与闭环:俐侏族群文化对学生教育成就的影响 |
一、社会护佑:俐侎族群文化传统对学生的“放任自流” |
二、社会闭环:俐侎族群文化传统对族群再生产的维持 |
第二节 维稳与接轨:教育体制对俐侎学生教育成就的影响 |
一、维稳:边疆少数民族地区教育的结构化功能 |
二、接轨:国家教育结构的同化与涵化作用 |
第三节 抵制与反哺:俐侎学生在结构化环境中的微权力 |
一、文化抵制:对族群传统社会结构的反抗与超越 |
二、文化反哺:由俐侎学生推动的区域社会变迁 |
第六章 反思与奠基:从田野经验到迈向区域教育社会学 |
第一节 走进田野:田野调查的初见与追索 |
一、初入田野:满腔热诚和不知所措交织的旅程 |
二、再访田野:灵活变通与随时跟进并存的探险 |
第二节 形成文本:田野资料的处理与运用 |
一、处理访谈资料:录音的整理、筛选和取用 |
二、处理纸质文献:材料的归类、编码和提取 |
第三节 未来之路:迈向一种“区域教育社会学” |
一、“区域教育社会学”何以可能 |
二、区域教育社会学的田野经验 |
三、区域教育社会学的实践反思 |
附录 |
参考文献 |
在读期间相关成果发表情况 |
四、教育社会学的分支——自学社会学(论文参考文献)
- [1]托雷斯成人教育政治社会学思想研究[D]. 王哲. 云南师范大学, 2020(05)
- [2]我国社会教育价值取向的历史沿革及当代建构[D]. 赵耀祖. 沈阳师范大学, 2020(12)
- [3]中蒙教育学硕士研究生课程比较研究[D]. 宝勒尔图雅(Erdenebileg Bolortuya). 哈尔滨师范大学, 2020(12)
- [4]跨学科生源的教育学原理专业研究生知识结构优化研究[D]. 邵明莉. 山东师范大学, 2020(09)
- [5]会宁教育:一个“教育状元县”的时空社会学考察[D]. 李金刚. 南京师范大学, 2020(02)
- [6]蒙古国大学本科会计专业课程编制研究[D]. Bayanmunkh Pagamdulam(都拉曼). 哈尔滨师范大学, 2019(02)
- [7]中学数学思想的培养研究 ——基于深度教学的视角[D]. 张先波. 华中师范大学, 2019(01)
- [8]我国教师教育专业化演进及其逻辑研究[D]. 李铁绳. 陕西师范大学, 2019(08)
- [9]意义进化视角下的韩礼德语篇建构观研究[D]. 周海明. 苏州大学, 2018(12)
- [10]大结构与微权力:俐侎学生教育生活与教育成就的田野研究[D]. 陈栋. 南京师范大学, 2017(01)