一、真正把语文当作学习的工具——嫁接“语文”（论文文献综述）
李小刚[1]（2020）在《尤金·奥尼尔戏剧在现当代中国的接受和影响》文中提出尤金·奥尼尔（Eugene O’Neill,1888-1953）是20世纪美国首屈一指的表现主义戏剧巨匠、民族戏剧的奠基人和世界文学史上里程碑式的人物。作为一名多产的剧作家,他在近40年的戏剧创作生涯中,撰写了50余部剧作、大量的戏剧理论和诗歌作品,一生荣获四次普利策戏剧奖,并于1936年荣膺诺贝尔文学奖,成为第一位也是迄今为止唯一获此殊荣的美国剧作家。他与阿瑟·米勒（Arthur Miller,1915-2005）、田纳西·威廉斯（Tennessee Williams,1911-1983）一起被誉为20世纪美国最优秀的三大剧作家;评论界称他们三人“共同将美国戏剧的重要性扩展到本国以外的天地,同时也为世界各地的当代剧作家提供了戏剧成就的标准。”[1]奥尼尔对于中国戏剧的影响也是毋庸置疑的,他直接推动了中国戏剧的现代性转型;20世纪30年代他对中国戏剧的影响集中体现为对洪深和曹禺两位大师戏剧创作的影响,80年代则主要表现为对中国“探索派”剧作家和导演的影响。因此,在当前中西跨文化戏剧交流语境下,对奥尼尔戏剧在中国的接受、影响进行全面系统的研究是极为必要的。本文试图从比较文学接受理论视角出发,在文本细读的基础上,采用比较文学“影响研究”的方法,对奥尼尔戏剧在中国的译介、研究、演出和影响的状况进行系统梳理和概括,重点探讨奥尼尔的《早餐之前》《天边外》《安娜·克里斯蒂》《榆树下的欲望》《进入黑夜的漫长旅程》以及《琼斯皇》《毛猿》《奇异的插曲》《上帝的儿女都有翅膀》等表现主义剧作在中国的接受和影响,以完整勾勒奥尼尔及其戏剧在中国升降起伏的接受轨迹曲线,展现奥尼尔及其戏剧在中国接受、影响的全景式图景。全文分为五章,分别阐述奥尼尔其人其作、奥尼尔戏剧在中国的译介、研究、演出等接受情况,以及奥尼尔戏剧对当代中国戏剧产生的巨大影响。第一章从比较文学流传学的角度研究“放送者”奥尼尔及其戏剧创作历程。奥尼尔作为表现主义文学的代表作家,由于其爱尔兰裔美国人的身份,无法真正融入美国社会文化当中,永远是一个游走于美国社会边缘的“他者”、忧郁的悲剧作家;他的戏剧创作经历了三个不同阶段;在创作中他充分吸收古代先贤哲思的营养,继承前辈的文学遗产和戏剧传统,在戏剧创作实践中充分运用表现主义戏剧手段来挖掘、表现人物心灵深处的思想、情绪和意念,凸显出人物内心世界表现上的巨大张力。第二章从译介学角度出发,对奥尼尔戏剧在中国的译介进行研究。奥尼尔戏剧的中国译介主要划分为四个阶段:20年代译介的序幕、30年代的第一次译介热潮及蓬勃发展阶段、40至70年代译介的低谷期、新时期以来奥剧译介第二次高潮及多元发展阶段。同时,本文对奥尼尔同一源语剧作、风格迥异的中译版本进行比照,以考察译者们所采用的殊异的翻译策略;阐明两次“奥尼尔热”期间,翻译界对于奥剧的翻译是以戏剧文学而非舞台演出为导向,其宗旨是仅将翻译的戏剧文本当作文学作品来赏读,而非当作剧场文本进行舞台演出。第三章主要阐述奥尼尔及其戏剧在中国的研究情况,主要对奥剧研究形式的接受状况进行梳理总结。从历时角度考察,相似的是在30年代和80年代的两次“奥尼尔热”期间,掀起了两次奥尼尔研究热潮;从共时角度考察,1980年代以来,随着“二度西潮”的兴起和国内、国际尤金·奥尼尔学界的交流与融合日趋频仍,奥尼尔戏剧研究逐步趋于精细化、纵深化、专题化和数据化;研究视角更加宽广,研究方法日趋丰富多元,并且呈现出向跨学科、跨文化视角转变的态势。学界从多角度、运用多方法对奥尼尔及其剧作进行深度开掘和现代阐发,标志着中国的奥尼尔戏剧研究进入一个更为宽广的领域。第四章集中阐释奥剧在中国的搬演情况,主要从演出概况、导演构思及舞台呈现三个维度出发,重点考察新时期以来奥剧如《榆树下的欲望》和《安娜·克里斯蒂》的话剧改编演出和戏曲移植性改编演出概况;同时观照奥尼尔其它经典剧作《早餐之前》《天边外》近年来在中国的演出情况,从而在一定程度上展现奥尼尔及其剧作在中国的受欢迎程度和舞台接受状况。第五章深入探讨奥尼尔戏剧对当代中国戏剧的影响。奥剧的译介、研究和舞台搬演呈现出的是奥尼尔戏剧在中国的整体接受状况,那么在此接受的基础上,奥尼尔戏剧必然会对中国戏剧尤其是对中国戏剧的现代性转型产生深远的影响。80年代是中国戏剧现代性转型再度勃兴的关键期,这一时期奥尼尔戏剧对当代中国戏剧的影响具体体现为对“探索派”剧作家李龙云和李杰戏剧创作的影响,尤为集中地体现在李龙云的《荒原与人》和李杰的《古塔街》对奥尼尔表现主义戏剧手段的创造性援用和创新性发展之上。
余云露[2]（2020）在《一位小学语文教师职业困惑的叙事研究》文中进行了进一步梳理现代教育变革越来越关注教师的专业发展。小学教师作为学生学习的启蒙者和促进者,其使命高远,责任重大。越是渴求学生成长的教师越会看到职业生活中的困扰、迷惑与不足,只有勇敢地走出职业困惑才能获得新的专业成长。因此关注小学教师,关注他们的职业困惑,显得尤为迫切。采用叙事研究的方法,倾听教师个人的声音,真正走近教师的职业困惑故事,更能反映教育真实的情境和体现实践视野中教师发展的真切意义与价值,同时也可以为读者提供一定的思考空间。本研究运用叙事研究的方法,讲述了一位小学语文教师职业困惑的故事,并探讨了这些职业困惑故事所带给我们的启示。研究主要采用访谈法、观察法、实物收集法和文献分析法等具体的研究方法获取大量的一手资料,并对资料进行整理、分析和编码。本文选择了一位有16年教龄且经验较为丰富的小学语文优秀教师——L老师作为研究对象,用“叙事”的方式呈现了L老师在其十余年教师生涯中所遇到的职业困惑及其如何解决职业困惑的46个系列故事,并对故事进行了更细致的梳理、归类。在此基础上,对L老师职业困惑的内容、职业困惑的解决方式及其职业困惑产生的影响因素进行了客观的分析。研究发现,不同阶段的L老师有着不同的职业困惑,而这些职业困惑大多与教师自身有关、与学生有关、与家长有关以及与学校有关。导致L老师产生职业困惑的影响因素主要分为两个方面。内部影响因素包括教师的专业理论知识薄弱、自我认知存在局限、初期的教学实践经验不足、心理承受能力较低以及专业发展水平不高。外部影响因素则与社会环境、学校因素以及家庭因素密切相关。通过研究得到的启示:教师的“自身力量”和外部“重要力量”是L老师走出职业困惑的两个主要“力”。教师在“自身力量”上,借助自身的努力,需要拥有内驱力、成为反思者、完善学习力、学做行动者和提高沟通力以及生成研究力。同时也应该在心理上和实践中通过自身的修炼走出职业困惑。在外部“重要力量”中,重要人物和关键事件以及重点读物也会帮助教师走出职业困惑。
田语[3]（2020）在《薛爱华的汉学研究》文中指出薛爱华（Edward Hetzel Schafer）是20世纪下叶欧美古典汉学界的代表性学者。他在唐代物质文化史、中西交通史、古代文学研究等领域均出类拔萃,堪称一代大家。因为薛爱华在域外汉学界的声誉,国内学术界早在上世纪90年代便已有一些对薛爱华代表作品的译介与评述作品出现,成果斐然。然而相对于薛爱华其人在上世纪域外汉学史上的重要地位,相对于其汉学论着作品的丰硕和内容的多样化,目前对其展开的译介和研究工作仍旧是相对不充分的。基于此,本论文立足于文本分析,用学术史的、跨文化的方法,对薛爱华的生平经历以及学术研究展开全方位的考察,并将重点放在以下几个方面:首先,本文将梳理与薛爱华汉学研究工作有关的历史性事实,并通过全面收集、整理、研读与分析其汉学研究论着与论文作品,尽可能为学界呈现薛爱华汉学研究的基本风貌;其次,本文将选择具有代表性的薛爱华专着作品进行文本细读和专题研究工作,以期从学术视阈与研究方法的范式与因革流变的角度深化对薛爱华不同时期汉学研究模式与特色的理解。其三是自觉得以更为宏观的西方古典汉学发展史视角理解薛爱华的汉学研究,并通过对薛爱华的个案研究形式,以局部照见整体,对认识二十世纪下半叶美国乃至整个欧美古典汉学研究的历史走向、理论特色、学术视阈等更为重大的问题提供一个参考系和管窥之途。具体而言,本文首先对薛爱华之前古典汉学的发展史做一精要的梳理与概述。古典汉学源起自早期西葡天主教士的中国观察,自十九世纪法国学派兴起而蔚为大观。法兰西学院雷慕沙、儒莲、沙畹、伯希和等人,见证着古典汉学研究从稚嫩走向辉煌的进程。古典汉学以语文学为本,重视翻译与注释研究,其传统得到了夏德、劳费尔等学者的发扬,正是他们将这一传统嫁接到美国学术土壤之上,推动了美国古典汉学研究的成长。加州大学伯克利分校东方语言系的诞生与发展正是植根于这种历史语境之中。经由莱辛、赵元任、卜弼德等学者的教研实践和薪火相传,而终以期古典汉学研究傲视美国西海岸学术界。薛爱华正是伯克利东语系所培养出的杰出学子,但其学术师承却并非如此简单。薛早年对人类文化、文学作品的广泛爱好孕育了其为学的宽广视野以及为文的丰沛才情;语言学天赋与勤苦使他得以掌握数十种东西方语言,为其广泛利用多国文献开展研究提供了条件;本科人类学的专业训练使得薛爱华能够在文本研究基础上融汇博厄斯派学者的研究方法和研究模式;最后,博士师从伯克利卜弼德的学术经历奠定了其汉学研究的语文学底色、视阈与翻译方法上的特点。以前述汉学史及薛爱华学术渊源之梳理与分析为基础,本文从目录学角度审视薛爱华学术研究视阈及其发展。通过收集、整理、研读与分析薛爱华的作品,我们可以勾勒薛爱华汉学研究的基本特点和发展模式:薛爱华的研究按时代先后可分为前后二期。就前期（上世纪50-60年代）来说,薛主要致力于唐五代物质文化史与中西交通研究。《闽国:10世纪中国的南方王国》《撒马尔罕的金桃:唐代舶来品研究》《朱雀:唐代的南方意象》等作皆为此类;后期（上世纪70-80年代）的作品转向神话民俗、道教、道教文学等领域,《神女:唐代文学中的龙女与雨女》《唐代的茅山》《时间海的蜃景:曹唐的道教诗歌》等作皆为此类。本文继而对薛爱华前后期代表作《朱雀:唐代的南方意象》《时间海的蜃景:曹唐的道教诗歌》开展专题研究。《朱雀:唐代的南方意象》以百科全书式的视野和编写体例,通过翻译—注释研究法、人类学研究方法以及合理想象的运用,对唐代南越自然与人文物事做了细致而全面的介绍与描写,并以此勾勒出存在于唐代文献中的南越世界的整体风貌。《时间海的蜃景:曹唐的道教诗歌》的出现标志着薛爱华走上独具特色的道教文学研究道路。通过对曹唐诗歌的文本分析,薛爱华深入探讨了曹唐游仙诗的内涵、母题、主题等问题,并利用其诗作为研究材料,开展针对唐人想象中的道教神仙世界的考证和描写。在文本研究基础上,本文转向对理论问题的探讨。薛爱华的汉学研究有着明确的理论与方法论指导,它以语文学为大宗,在当时的欧美中国研究的浮躁语境中,有着重要的价值与独特性。此外,薛爱华汉学研究的基石——汉文英译理论与实践颇具特色,其保全源语言语义与语境色彩的翻译范式相对于音译和功能性翻译等方法,具有独特优势和价值。最后,因为薛爱华着作等身,且革新了中西交通史、名物考证研究、道教研究等领域的研究现状,也因为薛爱华在学术社团实践、教学活动、社会活动等方面为中国研究和中国文化传播所作出的贡献,我们认为,从20世纪下半叶域外汉学的整体大局看,薛爱华可称为美国乃至整个欧美中国研究界古典汉学研究的代表性学者。
王雨晴[4]（2020）在《“部编本”初中语文教材课后习题研究》文中提出语文教材中的课后习题是语文教学目标的直接体现,也是实现语文教学目标的重要途径之一。相较于原人教版教材,“部编本”初中语文教材的课后习题有许多新的变化。题量的精减、题目设计的整体化训练倾向、习题内容对美育的强化以及习题功能对学习方法习得的重视等特点,向教师有效使用课后习题提出了挑战,更为教师上好语文课提供了科学实用的资源。用好教材中的课后习题,将会为学生语文学习能力的培养以及人文素养的全面提升奠定坚实的基础。但是在“部编本”初中语文教材的使用过程中对课后习题的研究不足、重视程度不够等现象仍然存在,这不仅弱化了课后习题作为课程资源的重要作用,也削弱了其在实际教学过程中的使用效果。本文共分为五个部分:第一部分为绪论。首先是研究背景概述,对“部编本”语文教材和构成“部编本”语文教材板块之一的课后习题进行阐述并明确研究对象。其次是“部编本”初中语文教材课后习题的研究现状概述,最后对本文的研究目的和研究方法展开论述。第二部分是对“部编本”初中语文教材课后习题编制特点的分析。此部分对教读课文部分课后习题和具有课后习题性质的综合性学习两个板块展开研究。教读课文部分课后习题主要从题目数量、练习方式、类别设计、目标设计以及语文知识五个方面进行特点分析;综合性学习板块则主要围绕其综合性、实践性和自主性三个特点展开研究。此部分是后续使用策略提出的理论基础,为使用策略提出的针对性和有效性提供理论支撑。第三部分是“部编本”初中语文教材课后习题使用现状研究。本文通过对济南市育贤中学以及菏泽市鄄城县第一中学这两所中学的450名学生和19位教师进行问卷调查,分析两所中学的课后习题使用现状,在个性中把握共性,从学生和教师两个角度出发,探索课后习题在实际使用过程中存在的问题及原因,为后续使用策略的提出奠定实践基础。第四部分是“部编本”初中语文教材课后习题的使用策略。此部分针对课后习题在使用过程中存在的问题,从教师使用策略和学生使用指导策略两个角度出发,结合第二部分课后习题的编制特点以及第三部分的课后习题使用现状,力求为一线教师提供有针对性的、行之有效的课后习题使用策略,改善当前实际语文教学中课后习题使用存在的问题,充分发挥课后习题在培养学生语文学习能力和提升人文素养方面的作用,努力实现发展学生语文知识运用能力的目标。第五部分为结论。对全文进行总结回顾,概述本文的研究成果并对本文研究内容的有待完善之处进行展望。本文对“部编本”初中语文教材课后习题的编写特点进行分析,为了研究当前语文教学中课后习题的使用现状,笔者选取两所中学进行调查访问,并针对调查结果中发现的问题提出了相应的使用策略建议,希望能够对一线教师有所帮助,也为自己以后的教学提供具体的课后习题使用方案。
刘银[5]（2020）在《部编本初中古诗词教学研究 ——以富平县美原学区为例》文中指出古诗词作为传统优秀文化的精粹,历经岁月的荡涤仍经久不衰熠熠生辉,见证了民族历史的变迁,熏染了一代又一代的华夏儿女。“不学诗,无以言”我国自古就有重视诗教的传统,而今古诗词作为优秀传统文化的载体在语文教材中占有相当大的分量,更是语文教学不可或缺的重要内容。然而在实际教学中,古诗词的“教”和“学”都存在诸多不足,在教师以串讲为主的“满堂灌”教学模式下学生机械性地被动接受,丝毫没有发挥古诗词应有的人文教育价值。因此本论文从部编本初中语文教材古诗词的选编特点出发,立足实际,在对乡镇初中古诗词的教和学调查分析的基础上探究其成因,并进一步从学生、教师、社会三个层面提出相关改进策略,旨在对初中古诗词课堂教学提供一些参考性建议。本论文主要包含了以下四部分内容:第一部分引言,主要阐述了研究的依据、国内外的研究现状以及研究的内容和方法。第二部分是明确《义务教育语文课程标准》和《考试大纲》对初中古诗词教学的要求,立足于部编本的初中语文教材,论述古诗词教学对学生语文能力的培养、思想感情的丰富及健全人格的塑造等方面的重要作用。第三部分主要是在对当前陕西省富平县美原学区四所乡镇初中初中语文古诗词教学现状调查分析的基础上,探讨了初中古诗词教学现状中的不足之处与形成原因,阐述了古诗词教学对培养学生语文能力、人文素养的重要性。最后一部分是本论文的重点,针对当前的初中古诗词教学现状结合笔者的语文教学实践,从教师、学生、社会三个方面提出初中语文古诗词教学的改进对策。
候丹丹[6]（2020）在《赵谦翔“绿色语文”读写结合方法研究》文中研究表明读写结合是我国语文教学长期以来形成的优良传统,在当今新媒体时代读写结合传统又有进一步发展需求。就目前的语文“读写结合”教学而言,仍存在着“读”“写”分离的现象,且随之产生了一系列的教学难题。本论文通过研究读写结合的理论内核与问题表现,结合赵谦翔老师的阅读教学与写作教学实践研究,总结赵谦翔老师的“读写结合”成果和经验。绪论部分主要分析“读写结合”的研究背景、阐述研究内容、意义以及方法和思路,简要叙述赵谦翔“绿色语文”教学思想,为后面的论文正文提供了论述的基础。第一章对“读写结合”相关的基本概念和“读写结合”的必要性进行了相关研究,主要阐释了阅读、写作、“读写结合”三大概念,论述了“读写结合”得以成立的理论依据,为论文奠定了理论基础。第二章对我国语文教学“读写结合”的优良传统进行了梳理和总结,继往开来,结合新媒体时代对“读写结合”现状进行较为深入和透彻分析。新媒体时代给学生读写能力带来的变化以及当前“读写结合”教学中存在的问题,主要有以下三点:1.作文训练系统的操作性有待提升2.存在“伪读写结合”课3.一些教师缺乏科学先进的语文教学观。第三章结合当前阅读教学和写作教学中出现的系列问题,对赵谦翔老师的“读写结合”教学实践进行研究。论述了赵谦翔老师的“读”与“写”均是建立在夯实学生“精神”的底子之上,研究了“绿色”阅读与“绿色”写作。第四章总结了赵谦翔老师从“绿色”读写结合的教学经验与启示。包括以下三个方面:1.总结赵谦翔“绿色”语文教学理念:从教学走向教育;2.成功的“读写结合”需使“读”“写”先各自实现3.结合赵谦翔的教学实践论述赵谦翔老师“读写结合”的教学活动设计角度和教学方法的独特性,主要包括:灵活创设“读写结合”教材与课型;“一言心得”——写作课与其他课并驾齐驱;有效多元指导与评价。这三个独特的“读写结合”教学活动的设计角度体现了赵谦翔老师的“绿色语文”读写结合教学方法的独特性和进步意义。
周颖[7]（2020）在《靳家彦语文教育思想研究》文中研究说明靳家彦,全国着名语文特级教师,小语界“四大名师”之一,“导读式教学”的创立人之一。在从教的40多年中,靳家彦一方面坚持投身于小学语文课堂教学实践,另一方面还致力于语文教学实验研究,不仅形成了鲜明的教学风格,还作出了与语文教育教学相关的重要理论论述。这些教育教学思想和教学经验是我国语文教育改革事业的宝贵财富,对当今的语文课程与教学改革仍有着启发意义。因此,本论文以靳家彦语文教育思想为研究对象,通过采用文献研究法、历史研究法和案例研究法等方法,梳理靳家彦的语文教育思想并揭示其现代意义。文章的主体内容分为三章。第一章剖析靳家彦语文教育思想的形成背景。主要以靳家彦所经历的社会时代背景和个人成长背景这二个角度作为切入口,来分析靳家彦语文教育思想的形成背景。纵观靳家彦一生所经历的时代——有新中国建立初期的革新,有“大跃进”时期的冒进,有文革时期的动乱,也有改革开放以来的新生。正是在这样的时代大背景下,语文教育事业也在曲折发展中摸索前进、趋于成熟。而身处其中的靳家彦,其思想必然也会受到社会时代环境的影响。此外,靳家彦本人的成长背景——幼时的成长环境和恩师的言传身教,也对其语文教育思想的形成产生了不可磨灭的影响。第二章分析靳家彦语文教育思想的主要内容。靳家彦的教育思想集中体现在三个方面:语文课程观、语文教学观和语文教师观。靳家彦对语文课程的根本性质和任务有着透彻的认识,他认为语文课程是训练思维与语言的基础学科,具有很强的工具性和思想性,而教学语文课程的最终目的便是培养学生的自学能力。语文教学观是靳家彦语文教育思想的精华部分。在阅读教学方面,靳家彦创立了“小学语文导读法”,并提出了导读教学的基本原则、根本特征以及实施步骤;在作文教学方面,靳家彦强调作文就是生活本身,作文教学要少束缚、多释放,并且主张“生活—认识—表达”的作文训练程序。任何课程与教学的实施都离不开教师,因而教师素质的高低会直接影响教学的质量。因此,靳家彦又提出了语文教师应该具备的基本素养——教导结合,致力于导;学养第一,技术次之;独立思考,贵在自得。第三章阐述靳家彦语文教育思想的当代启示。靳家彦语文教育思想对当代语文课程改革、语文课堂教学以及语文教师发展都有着重要的启发意义和指导价值。在语文课程改革方面,靳家彦强调语文课程要回归本真、重视方法;在语文教学方面,靳家彦提出阅读教学要展现导读本质、渗透方法指导、加强语言训练、力求语情共生;而对于作文教学,靳家彦则提倡写作指导要指向生活应用、渗透做人教育、注重能力互促;在语文教师发展方面,靳家彦建议语文教师要力争做到三点——以师为导,以导促学;为人师表,言传身教;热爱所职,胜任所职。本论文旨在通过对靳家彦语文教育思想进行全面、系统地梳理和分析,能够给当下以及后代的广大语文教育工作者提供一些教育教学启示,同时也能为那些想要进一步了解和研究靳家彦语文教育思想的研究者、教育者提供一份参考材料。
池夏冰[8]（2020）在《语文学科教育戏剧的文化体验研究》文中指出面对中国当代社会转型和国际文化冲突的时代挑战,《普通高中语文课程标准（2017年版）》和《中国学生发展核心素养》都提出培育学生“文化传承与理解”素养的要求,但在实践层面缺失具体路径,教育戏剧的体验特性为语文学科发展学生“文化传承与理解”素养提供新的思路。目前,有关教育戏剧的文化体验研究是稀缺的。研究者以案例研究为主,收集和分析学生访谈、课堂观察、实物资料等质性资料,并辅之以调查问卷等量化数据,以文化体验为核心探究教育戏剧在发展学生“文化传承与理解”素养中的功能及其教学模式。本研究构建了学生文化体验分析框架、教育戏剧的文化体验功能模型和教育戏剧教学发挥文化体验功能的内在机制模型,设计教育戏剧的文化体验教学模式并检验其教学效果。研究分为四个部分。第一部分（第一、二、三章）是研究准备,基于时代背景提出研究问题,围绕关键概念回顾相关文献,确定研究方案。第二部分（第四、五章）是理论研究,构建研究的整体理论框架并设计教育戏剧的文化体验教学模式。第三部分是实践研究（第六章）,将教学模式的理论构想应用于语文课堂并检验其有效性。第四部分（第七章）是研究总结,得出研究结论并回答研究问题。本研究主要有以下发现。第一,教育戏剧对学生文化体验发展有正面影响,学生在教学过程中的文化体验水平总体呈上升趋势。第二,教育戏剧对学生文化体验发展的影响具有个体差异性,影响因素主要有性格特征、感觉偏好和阅读策略。第三,教育戏剧具有多种文化体验功能。在行为方面,它能唤醒学生的运动感觉,改善学生的朗读表现,让学生深入体验角色的内心世界;在情感方面,它能让学生在愉悦的情绪状态中学习文化,提高学习参与度,并在移情中深化文化体验;在认知方面,它能优化学生理解、分析、创造这三类认知表现。第四,教育戏剧发挥文化体验功能的教学模式是有效的。在文本理解方面,教育戏剧能促进学生还原文字的本意,领会作品的深意;在角色代入方面,角色转换能提升文化体验的广度和深度,双重角色能促使学生连接文化和自我;在教学设计方面,“参与—描述—阐释—反省”教学循环圈以及肢体剧场、朗读剧场、故事剧场、提问角色、教师入戏等教育戏剧教学策略能促进学生文化体验发展;在教学环境方面,教育戏剧能模拟再现文化事件和人物关系,为学生的想象创设自由而宽容的开放情境,合作的人际环境让学生在互相依赖、互相支持的氛围中深化文化体验,教师关注个体差异和学生相互尊重包容有助于创设安全的教学环境。依据研究发现,研究者提出四条建议:完善课程标准中“文化传承与理解”素养的内容标准;更新语文学科文化教学的体验精神;倡导运用教育戏剧优化文化体验教学;发展教师教育戏剧教学的专业素养。本研究顺应教育研究范式的变革潮流,开展实证研究,探讨了教育戏剧的文化体验功能和教育戏剧教学发挥文化体验功能的内在机制,探索出以教育戏剧为主要教学活动的文化体验教学模式,将西方教育戏剧的前沿理论和教学实践本土化并革新。研究受限于实践条件、教学资源等因素,未来有待通过量化研究、跟踪研究、比较研究等路径,继续提升教育戏剧在发展学生“文化传承与理解”素养中的理论价值和实践品质。
陈政[9]（2020）在《宋代士人生活美学观念研究》文中指出在生活美学研究日益兴盛的背景下,探究中华美学精神中蕴含的生活美学思想,以中国话语与中国经验介入到当代美学理论与审美实践的价值建构之中,已然成为当代中国学人需要思考的关键问题。从中国古代生活美学发展历程看,宋代生活美学是中国古典生活美学的典范形态,既承接中唐以来中国古典美学的“内在转向”,又开启明末以来生活审美的奢靡之风,在理论与实践两个层面都开启了中国古典审美的新风貌。实践层面,宋代士人在文玩鉴藏、士人园林、山水悠游、雅集交游等方面都表现出强烈的审美化趋向。理论层面,一批具有生活美学理论着作雏形的书籍在此时大量出现,为晚明涌现的《闲情偶寄》、《长物志》、《考盘馀事》等生活美学着作奠定了基础。宋代审美主体范围急速扩大,从宫廷到民间,其中士人阶层在宋代理学思辨精神影响下,对日常生活审美实践进行自觉反思并形成理论表述,其生活观念、生活审美观念、生活审美实践,对于建构当下中国话语的生活美学理论,回应西方日常生活美学理论,都具有积极意义。本文共分七章,第一章是绪论。阐述了宋代士人生活美学问题的由来和研究意义,进行了文献综述,阐明了研究的思路、方法。第二章分析生活美学的理论语境,从中西方哲学、美学生活论转向出发,梳理当代生活美学的理论演变,认为“生活美学”中的“生活”指日常的活生生的生活状态,“生活美学”可具体区分为生活美学观念和生活经验中的审美两部分内容,主要分析与现实生活密切相关的审美观念、审美经验与审美方式。以此,本文进行的宋代士人生活美学观念研究,主要是指对中国古代现实生活中审美观念与活动的研究。第三章从“生活”概念的词源学分析开始,通过“生”与“活”及其二者的词义构成关系来对中国古代“生活”观念进行思考。从“生生”到“日用”,古人使用了两套言说话语来表现东方式的生活观念与理想,从而让中国古人的生活既有超越性的生命之思,亦有形而下的生活之用,在生活审美层面同时形成了感性维度与超越性维度的共存。第四章从审美观念角度出发,着重考察闲、情、理、欲、物等范畴,分析宋人对于快感（欲）、美感（情）的价值判断。从宋人生活审美中的“物欲”关系入手,以苏轼“寓意于物”思想为视角,考察宋人日常生活审美中的价值论维度与伦理关怀。第五章从宋代士人生活审美实践出发,阐释宋代士人生活审美实践的情境营造与宋代士人生活审美经验的实现方式。宋人以生活物象为载体,以居室、园林为空间依托,在雅集交游中营造审美氛围,构筑审美化的生活情境。以西方日常生活美学为参照,将宋人生活审美方式划分为艺术审美式、参与式和自然环境认知式三种,呈现生活审美经验的多维面向。第六章总结宋代士人生活美学对晚明文人生活美学思想的影响,并阐述宋代生活美学的当代意义。宋代士人超越有限物欲羁绊而通达精神世界的无限,在实践层面为当代日常生活审美主体性丧失问题、精神内涵弱化问题提供了理论反思的资源,在理论层面为美学走向生活审美,走出纯粹的理论性研究,面向真实的审美实践提供参照。第七章,论文认为,宋代士人生活美学是一种精英主义美学,是具有理性精神的生活美学,以此区别于六朝尚逸的生活美学,以及明代重情的生活美学。当代“日常生活审美化”重视大众文化而忽视精英文化,对宋代生活美学研究也有利于弥补此类研究的不足。基于宋代士人生活观念,论文认为宋人在“超越性”与“生存性”的互融互生中为现实生活带来张力,实现生存状态的情理谐和。立足宋代士人生活审美观,认为宋人以“心统性情”、“吟咏性情”观肯定生活审美的感性特征,以“寓意于物”、“玩物适情”观确立生活审美的价值指向,在感性审美中实践诗意生活理想。以宋代士人生活审美实践为范例,反思当代生活审美经验,认为生活美学是一种亲近和尊重生活的价值之学、幸福之学。通过宋人生活美学理论的价值与局限分析,反思当代生活美学理论发展,认为中国生活美学不同于西方日常生活美学,应着重在审美价值论、境界论等问题上形成自己的话语理论。生活美学与传统西方美学并不完全对立,生活美学的回归感性学主张并不是与艺术为敌,而是打破美学研究中的唯艺术论,将生活审美的情感经验纳入美学研究视域,彰显生活的审美品质。
罗燕[10]（2019）在《理解与意义：语文教学的哲学诠释学研究》文中研究说明关于语文教学意义的讨论是学术界长期争论的核心问题,其理论和观点莫衷一是。对语文教学意义的思考实际上就是对语文教学本质的追问。哲学诠释学（Hermeneutics）以理解为中心,深刻阐释了人的本质性存在,揭示了生活世界和生命世界的意义。本研究立足于语文教学论与哲学诠释学的结合点追问语文教学的意义与本质,对语文教学目标、语文教学内容、语文教学师生关系、语文教学方法等进行诠释学解读、现实审视和实践探讨,尝试对语文教学进行反思并期待获得某种超越的可能。本论文共分为六个部分:第一章主要阐明了研究缘起、研究意义、国内外研究现状的述评、研究思路及方法、概念界定及可能的创新之处。第二章阐释了哲学诠释学对语文教学的意蕴。哲学诠释学理论中的理解、对话等观点为教育研究提供了坚实的理论基础,为语文教学本质的解读提供了一个适切的理论视域,尤其在“文本”“前理解”“语言”“情境”等方面两者有着相同的“血脉”。第三章对哲学诠释学视域下的语文教学目标进行了价值定位,即语文教学的价值在于意义彰显。语文教学目标的哲学诠释学向度主要表现在:言语生命意义的存续、生活意义的拓展、审美意义的涵育、文化意义的生成。语文教学实践中意义失落的主要表征在于:语文教学之“知”的功利追逐,语文教学之“技”的精神失落,语文教学之“言”的诗意破碎,语文教学之“意”的灵性禁锢。因此,在确定和达成语文教学目标时,必须凸显语文教学的理解性、体现语文教学的生成性、把握语文教学的关系性、重视语文教学的生活性。第四章讨论了语文教学中的文本解读,即语文教学意义阐释。主要从语文文本理解的循环、前结构反思、合理性“偏见”、视域融合等维度进行了诠释学解读。审视当前语文教学实践,面临着诸多困境:师生述而不作的文本观、师生对文本召唤结构的罔顾、师生对文本的片面理解、师生对文本的过度阐释等。因此,遵循文本理解的历史性、注重文本理解的情境性、尊重文本理解的自主性、强调文本理解的创造性等是语文教学中解构文本理解的单一性必须做出的行动抉择。第五章探讨了语文教学中的师生对话,即师生对话是语文教学意义表达的方式。语文教学中的师生对话是一种关系性对话,旨在生命对生命的承领;是一种游戏性对话,旨在去除遮蔽、追求自由;是一种反思性对话,旨在促进师生成长、实现自我理解;是一种精神性对话,它以灵魂的转向、精神的回应为基本特征,旨在创生意义,实现自我超越。当前语文教学中,师生难以跨越“二元对立”的致思障碍,从而导致师生对话关系的疏离,这种疏离主要体现在单向度的教师独白、学生合理前见的悬置、师生对话内容的窄化、对话与精神建构的分离等方面。要弥合师生之间的这种关系,需要我们在语文教学过程中形成师生对话共同体、正确对待学生的前见、引入多对话、创设师生对话的“边缘领域”。第六章分析了语文教学方法中的体验,体验的过程即语文教学意义实现的过程。体验是语文教学方法的本体性追求,它的本体性特征主要表现在:言语体验的实践性、审美体验的期待性、生活体验的独特性。在语文教学实践中体验的缺失主要表现在:以一己之言代替学生的言语体验、以逻辑分析代替学生的审美体验、以学科训练代替学生的生活体验。单纯采用讲解来进行语文教学,不仅会使语文内在的意义诉求会落空,外在的语文能力也难以形成。因此,需要生成自悟自创的言语体验、涵养澄怀味象的审美体验、丰富知行合一的生活体验。综上所述,对语文教学的目标、内容、师生关系、方法等要素进行哲学诠释学解读的过程也是语文教学意义彰显、意义阐释、意义表达、意义实现的过程。
二、真正把语文当作学习的工具——嫁接“语文”（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、真正把语文当作学习的工具——嫁接“语文”（论文提纲范文）
（1）尤金·奥尼尔戏剧在现当代中国的接受和影响（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、国内外研究综述 |
| (一)国外研究综述 |
| (二)国内研究综述 |
| 三、选题意义 |
| 四、研究方法 |
| 第一章 时空的超越者——尤金·奥尼尔及其戏剧创作 |
| 第一节 奥尼尔其人其作 |
| 一、美国戏剧之父的斑斓人生 |
| (一)不幸的幸运儿 |
| (二)严肃剧作家奥尼尔 |
| 二、奥尼尔的戏剧创作历程 |
| (一)早期具有自然主义色彩的现实主义悲剧(1913-1920) |
| (二)中期探索性的表现主义悲剧(1920-1933) |
| (三)后期直面人生的现实主义悲剧(1939-1943) |
| 第二节 奥尼尔的传承与创新 |
| 一、对西方传统与现代精神文化成果的汲取与传承 |
| (一)对西方非理性哲学的接受 |
| (二)对西方小说、诗歌等文学样式的学习借鉴 |
| (三)对西方传统与现代戏剧创作经验的传承与吸收 |
| 二、在戏剧思想、艺术方面的创新与开拓 |
| (一)对现代人精神与心理的表现 |
| (二)在戏剧艺术上的实验与探索 |
| 第二章 尤金·奥尼尔戏剧的中国译介 |
| 第一节 译介及其文学性与舞台性之争 |
| 第二节 奥尼尔戏剧译介的中国之旅 |
| 一、肇始期及第一次译介高潮 |
| (一)序幕(20年代):春雷乍现、蓄势待发 |
| (二)第一次译介热潮(30年代):借势而起、蓬勃发展 |
| 二、低谷期(20世纪40–70年代) |
| (一)缺席期(40年代):战争年代、译者缺位 |
| (二)停滞期(“十七年”间及“文革”时期):译源受批、译介空白 |
| 三、第二次译介高潮及回落阶段(新时期至今) |
| (一)第二次译介浪潮(80年代):译介集中、硕果迭出 |
| (二)奥剧译介的回落阶段(90年代至今):文集问世、译介赓续 |
| 第三节 风格迥异、各有千秋的中译版本 |
| 一、“译”随境变:《天边外》四大译本 |
| (一)四大译本的不同特色 |
| (二)不同译本译者之情感倾向 |
| (三)风格迥异的创造性叛逆 |
| (四)对文化缺省现象的处理 |
| 二、“译”无止境:《进入黑夜的漫长旅程》七大译本 |
| (一)七大译本的不同特色 |
| (二)不同译本译者之情感倾向 |
| (三)异彩纷呈的创造性叛逆 |
| (四)对文化缺省现象的处理 |
| 三、“译”彩纷呈:《上帝的儿女都有翅膀》三大译本 |
| (一)三大译本的不同特色 |
| (二)不同译本译者之情感倾向 |
| (三)各有千秋的创造性叛逆 |
| (四)对文化缺省现象的处理 |
| 第三章 尤金·奥尼尔戏剧在中国的研究 |
| 第一节 奥尼尔戏剧在中国的历时研究 |
| 一、发轫期及第一次研究热潮 |
| (一)发轫期(20年代):蹒跚起步、简要评介 |
| (二)第一次研究热潮(30年代):翻译助力、争锋激烈 |
| 二、低谷期(20世纪40–70年代) |
| (一)沉寂期(40年代):偏离主流、遭受冷遇 |
| (二)空白期(“十七年”间和“文革”时期):无人问津、研究停滞 |
| 三、第二次研究热潮及多元发展阶段(新时期至今) |
| (一)1978—1990年:思想解放、研究复兴 |
| (二)1991—2020年:视角多元、研究深化 |
| (三)关于奥尼尔戏剧的博士论文研究 |
| 第二节 奥尼尔戏剧在中国的共时研究 |
| 一、近四十年国内研究整体情况 |
| 二、近四十年国内研究热点 |
| (一)作家作品研究 |
| (二)创作特点及美学风格研究 |
| (三)与其他剧作家的比较研究 |
| (四)社会思想和宗教主张研究 |
| (五)跨文化、跨学科视角下的研究 |
| 三、近四十年国内研究流变 |
| (一)永恒的经典、永远的热点 |
| (二)永不过时的研究话题 |
| (三)永远在路上的奥剧研究 |
| 第四章 尤金·奥尼尔戏剧在中国的搬演 |
| 第一节 永无止境的《榆树下的欲望》 |
| 一、同株异葩、并蒂绚烂:《榆树下的欲望》话剧改编演出 |
| (一)写实与写意的融合:沈亮版《榆树下的欲望》 |
| (二)欲望的激情宣誓:任鸣版《榆树下的欲望》 |
| 二、一剧两戏、“戏”说欲望:《榆树下的欲望》戏曲移植搬演 |
| (一)川剧移植搬演:徐棻的《欲海狂潮》 |
| (二)曲剧移植搬演:孟华的《榆树孤宅》 |
| 第二节 一胞“两娣”的《安娜·克里斯蒂》 |
| 一、中西合璧的戏剧盛宴:乔治·怀特版《安娣》 |
| 二、甬剧《安娣》遇见奥尼尔:《安娜·克里斯蒂》之甬剧移植搬演 |
| 第三节 其它经典剧作在中国的演出 |
| 一、斯坦尼模式之奥剧呈现:张彤版《早餐之前》 |
| 二、奥尼尔的中国风景:王斑版《天边外》 |
| 第五章 尤金·奥尼尔戏剧对当代中国戏剧的影响 |
| 第一节 奥尼尔戏剧对当代中国戏剧的整体性影响 |
| 一、奥尼尔的影响与中国戏剧的现代性转型 |
| 二、奥尼尔戏剧对当代中国戏剧的影响 |
| 第二节 奥尼尔与李龙云 |
| 一、李龙云的奥尼尔接受之因 |
| 二、奥尼尔对李龙云的影响 |
| (一)表现主义式氛围 |
| (二)自然象征的运用 |
| (三)强烈的内心独白 |
| (四)梦幻化的效应 |
| (五)爱欲的悲剧性 |
| 三、李龙云戏剧创作对奥尼尔的超越及独创 |
| (一)悲剧的历史性深度 |
| (二)对希望的坚持 |
| (三)抒情性与诗性 |
| 第三节 奥尼尔与李杰 |
| 一、李杰的奥尼尔接受之因 |
| 二、奥尼尔对李杰的影响 |
| (一)物象的象征性 |
| (二)梦幻性段落 |
| (三)内心独白的介入 |
| (四)生命的悲剧性 |
| 三、李杰戏剧创作对奥尼尔的超越及独创 |
| (一)悲剧的历史性深度 |
| (二)多角色命运 |
| (三)物象的文化象征性 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 A 奥尼尔生平年表 |
| 附录 B 奥尼尔剧作年表 |
| 附录 C 奥尼尔戏剧在中国的演出资料汇编(1929—2019) |
| 附录 D 中国奥尼尔学术研讨会资料汇编 |
| 在学期间的研究成果 |
| 致谢 |
（2）一位小学语文教师职业困惑的叙事研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 小学教师肩负着时代的重任 |
| 1.1.2 小学教师职业困惑的状况亟待关注 |
| 1.1.3 个人兴趣指向 |
| 1.2 研究意义与研究目的 |
| 1.2.1 研究意义 |
| 1.2.1.1 理论意义 |
| 1.2.1.2 实践意义 |
| 1.2.2 研究目的 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国外教师职业困惑的相关研究综述 |
| 1.3.2 国内教师职业困惑的相关研究综述 |
| 1.3.3 已有研究的局限性及本研究的不同之处 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 小学教师 |
| 1.4.2 教师职业困惑 |
| 1.4.3 叙事研究 |
| 第2章 研究设计 |
| 2.1 研究内容 |
| 2.2 研究思路 |
| 2.3 研究方法的选择 |
| 2.4 获取资料的方式 |
| 2.4.1 访谈法 |
| 2.4.2 观察法 |
| 2.4.3 实物收集法 |
| 2.4.4 文献分析法 |
| 2.5 研究的伦理、效度和推广度 |
| 2.5.1 研究的伦理 |
| 2.5.2 研究的效度 |
| 2.5.3 研究的推广度 |
| 第3章 L老师职业困惑的系列故事 |
| 3.1 素描:关于L老师与N小学 |
| 3.2 起点:初任的我困惑重重 |
| 3.2.1 第一年,困惑接踵而至 |
| 3.2.1.1 教学成了第一道难关 |
| 3.2.1.2 如何找寻教师尊严? |
| 3.2.1.3 师生关系的“远”与“近” |
| 3.2.1.4 怎样面对不听话的你? |
| 3.2.1.5 家长这道坎儿,能否迈过去? |
| 3.2.2 第三年,那些深刻记忆 |
| 3.2.2.1 如何上好公开课? |
| 3.2.2.2 怎样提升教科研能力? |
| 3.2.2.3 教师如何教育自己的孩子? |
| 3.2.2.4 怎样打造优质高效课堂? |
| 3.2.2.5 遭遇学校不公平,怎么办? |
| 3.3 行走:成长的我面对迷茫 |
| 3.3.1 第六年,问题是生长的希望 |
| 3.3.1.1 谁来维护教师的心理健康? |
| 3.3.1.2 如何处理好同事关系? |
| 3.3.1.3 关于学校文化的迷思 |
| 3.3.2 第十年,追寻困惑的轨迹 |
| 3.3.2.1 怎样跟上网络时代的发展? |
| 3.3.2.2 小学教师如何摆脱“小学教师”? |
| 3.3.2.3 变味的班级群,怎样回到正轨? |
| 3.3.2.4 小学教师就要被人瞧不起吗? |
| 3.4 沉淀:现在的我依旧困惑 |
| 3.4.1 这几年,又生新的困惑 |
| 3.4.1.1 发现学生早恋,怎么办? |
| 3.4.1.2 家长的焦虑,有解吗? |
| 3.4.1.3 如何转化班级后进生? |
| 3.4.2 如今,在困惑中不断起航 |
| 3.4.2.1 教材更换带来的挑战 |
| 3.4.2.2 一天能有四十八小时吗? |
| 3.4.2.3 作业需要改革吗? |
| 第4章 L老师职业困惑故事的分析 |
| 4.1 对L老师职业困惑内容的分析 |
| 4.1.1 与自身有关的职业困惑 |
| 4.1.2 与学生有关的职业困惑 |
| 4.1.3 与家长有关的职业困惑 |
| 4.1.4 与学校有关的职业困惑 |
| 4.2 对L老师职业困惑解决方式的分析 |
| 第5章 L老师产生职业困惑的影响因素 |
| 5.1 内部影响因素 |
| 5.1.1 专业理论知识薄弱 |
| 5.1.2 自我认知存在局限 |
| 5.1.3 教学实践经验不足 |
| 5.1.4 心理承受能力较低 |
| 5.1.5 专业发展水平不高 |
| 5.2 外部影响因素 |
| 5.2.1 社会环境 |
| 5.2.2 学校因素 |
| 5.2.3 家庭因素 |
| 第6章 叙事背后的思考:教师如何走出职业困惑 |
| 6.1 对教师自身力量的思考 |
| 6.1.1 自我努力的方向 |
| 6.1.1.1 内心的主动觉醒——拥有内驱力 |
| 6.1.1.2 成长的有力抓手——成为反思者 |
| 6.1.1.3 知识的有效储备——完善学习力 |
| 6.1.1.4 发展的快乐源泉——学做行动者 |
| 6.1.1.5 交流的美好艺术——提高沟通力 |
| 6.1.1.6 教育的不断创新——生成研究力 |
| 6.1.2 自我修炼中成长 |
| 6.1.2.1 心理上走出职业困惑 |
| 6.1.2.2 实践中走出职业困惑 |
| 6.2 对外部重要力量的思考 |
| 6.2.1 给予充分帮助——重要他人发挥积极作用 |
| 6.2.2 创造无限可能——关键事件促我不断前进 |
| 6.2.3 传递更多光亮——对我影响深远的重点读物 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1:与合作教师的访谈提纲 |
| 附录2:与合作教师所任教班级学生的访谈提纲 |
| 附录3:与合作教师所任教班级家长的访谈提纲 |
| 附录4:学生的自由作文 |
| 附录5:给同学们的感谢信 |
| 附录6:我的田野日记选 |
| 附录7:图片汇集 |
| 附录8:致L老师的信 |
| 致谢 |
| 在读期间公开发表论文(着)及科研情况 |
（3）薛爱华的汉学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 中西方研究情况概述 |
| 1.1.1 中国学术界的薛爱华研究 |
| 1.1.2 西方汉学界的薛爱华研究 |
| 1.2 主要研究内容和思路框架 |
| 1.3 关键词的界定与解释 |
| 1.3.1 汉学与中国学 |
| 1.3.2 语文学与古典汉学 |
| 1.3.3 中古中国 |
| 1.4 研究方法与创新之处 |
| 第二章 古典汉学传统与薛爱华汉学研究的学术资源 |
| 2.1 古典汉学的萌芽与发展 |
| 2.2 法国古典汉学(1814-1945) |
| 2.3 美国古典汉学的起步与劳费尔的开拓 |
| 2.4 加州大学伯克利分校东方语言与文学系古典汉学研究的发展 |
| 2.5 卜弼德的汉学研究 |
| 2.6 薛爱华的早年生活与学术渊源 |
| 2.6.1 从西雅图到伯克利 |
| 2.6.2 博厄斯派人类学与薛爱华 |
| 2.6.3 卜弼德的影响 |
| 第三章 对薛爱华汉学论着的目录学审视 |
| 3.1 薛爱华学术专着概览 |
| 3.2 薛爱华汉学学术论文概览 |
| 3.3 基于目录学的历时性分析 |
| 第四章 《朱雀:唐代的南方意象》研究 |
| 4.1 成书背景 |
| 4.2 对《朱雀:唐代的南方意象》内容与体制的讨论 |
| 4.2.1 主要内容 |
| 4.2.2 内容与结构上的特点 |
| 4.2.3 《朱雀:唐代的南方意象》研究方法论析 |
| 4.3 《朱雀:唐代的南方意象》征引性注释考析 |
| 4.4 勘误 |
| 第五章 《时间海上的蜃景:曹唐的道教诗歌》研究 |
| 5.1 写作背景与动因 |
| 5.1.1 薛爱华汉学研究的转向和道教研究的深入 |
| 5.1.2 《曹唐的道教诗歌》的创作目的 |
| 5.2 《曹唐的道教诗歌》内容与体制 |
| 5.3 母题研究与曹唐游仙诗的内涵与主题 |
| 5.4 道教仙境考证学 |
| 5.5 订正 |
| 第六章 薛爱华汉学研究理论与方法论 |
| 6.1 “我是一名语文学者” |
| 6.2 语文学研究的特点 |
| 6.3 语文学研究之于古典汉学研究的价值与意义 |
| 6.4 薛爱华汉文英译理论与方法论 |
| 第七章 薛爱华与美国的中国研究 |
| 7.1 薛爱华所处的美国中国研究历史发展阶段 |
| 7.2 书斋内外:薛爱华对美国古典汉学的贡献 |
| 7.3 薛爱华汉学研究的缺憾 |
| 7.3.1 不重视对社会、经济、政治、制度等因素的分析与探讨 |
| 7.3.2 一部分论着作品结构编排不合理 |
| 7.3.3 论文写作的文学色彩所带来的问题 |
| 7.3.4 材料引征上的几个问题 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 薛爱华论着目录 |
| 附录二 薛爱华生平 |
| 附录三 薛爱华获奖情况 |
| 攻读博士学位期间取得的科研成果 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
（4）“部编本”初中语文教材课后习题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 作为语文教改重要成果的“部编本”语文教材 |
| 1.1.2 作为“部编本”语文教材构成板块之一的课后习题 |
| 1.2 “部编本”初中语文教材课后习题的研究现状 |
| 1.2.1 关于语文教材课后习题设计编写的研究 |
| 1.2.2 关于某一版本的语文教材课后习题的研究 |
| 1.2.3 关于不同版本的语文教材课后习题的对比研究 |
| 1.2.4 关于“部编本”语文教材课后习题的研究 |
| 1.3 研究目的与研究方法 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 第二章 “部编本”初中语文教材课后习题编写特点分析 |
| 2.1 “部编本”初中语文教材教读课文部分课后习题分析 |
| 2.1.1 题目数量的量少与质精 |
| 2.1.2 练习方式的内化与外延 |
| 2.1.3 类别设计的从“记”到“用” |
| 2.1.4 目标设计的分层与融合 |
| 2.1.5 语文知识的获得与运用 |
| 2.2 “部编本”初中语文教材综合性学习板块分析 |
| 2.2.1 多元立体的综合性 |
| 2.2.2 目标精准的实践性 |
| 2.2.3 以生为本的自主性 |
| 第三章 “部编本”初中语文教材课后习题使用现状 |
| 3.1 “部编本”初中语文教材课后习题的使用现状调查 |
| 3.1.1 教读课文部分课后习题使用现状分析 |
| 3.1.2 综合性学习板块使用现状分析 |
| 3.2 教读课文部分课后习题教师使用存在的问题 |
| 3.2.1 习题使用率低 |
| 3.2.2 使用方式僵化,缺乏灵活性 |
| 3.2.3 未能充分挖掘习题本身的价值 |
| 3.3 综合性学习板块教师使用存在的问题 |
| 3.3.1 活动开展缺乏指导,落实情况不佳 |
| 3.3.2 活动开展方式传统 |
| 3.3.3 评价机制单一 |
| 3.4 教读课文部分课后习题学生使用过程中存在的问题 |
| 3.4.1 自觉完成课后习题比率低 |
| 3.4.2 习题完成质量不高 |
| 3.5 综合性学习板块学生使用过程中存在的问题 |
| 3.5.1 对综合性学习缺乏正确认识 |
| 3.5.2 九年级学生参与度较低 |
| 3.6 两类课后习题在使用中存在问题的相似与区别 |
| 第四章 “部编本”初中语文教材课后习题使用策略 |
| 4.1 教读课文部分课后习题教师使用策略 |
| 4.1.1 根据选文类型,恰当使用课后习题 |
| 4.1.2 转变教学观念,灵活使用课后习题 |
| 4.2 综合性学习板块教师使用策略 |
| 4.2.1 开展专项教研活动,明确目标,精准定位 |
| 4.2.2 合理利用校内外语文资源开展综合性学习 |
| 4.2.3 设置激励和评价机制,注重评价多元 |
| 4.3 教读课文部分课后习题学生使用指导策略 |
| 4.3.1 加强引导与监督,提高学生主动练习的积极性 |
| 4.3.2 注重评价与反馈,设计专项测试提高完成质量 |
| 4.4 综合性学习板块学生使用指导策略 |
| 4.4.1 适当“放权”,引导学生建立责任意识 |
| 4.4.2 强调共享,指导学生重视经验的分享与积累 |
| 4.5 两类课后习题在使用策略上的共通之处 |
| 第五章 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
（5）部编本初中古诗词教学研究 ——以富平县美原学区为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| (一)研究依据 |
| 1.新课改形势下的必然性和时代需要 |
| 2.是提高学生人文底蕴的重要途径 |
| (二)选题意义 |
| (三)文献综述 |
| 1.国内研究 |
| 2.国外研究 |
| (四)研究内容与研究方法 |
| 一、初中语文古诗词教学定位 |
| (一)《义务教育语文新课程标准》及《考试大纲》的要求 |
| 1.新课标对初中古诗词教学的要求及理解 |
| 2.《考试大纲》的要求 |
| (二)部编本初中语文教材古诗词选编情况分析 |
| 1.部编本初中语文教材中古诗词选文 |
| 2.部编本初中语文教材中古诗词编排 |
| (三)初中古诗词教学的作用 |
| 1.培养语文能力 |
| 2.丰富思想感情 |
| 3.塑造健全人格 |
| 二、初中古诗词教学的现状调查及问题归因 |
| (一)以教师为调查对象 |
| 1.关于古诗词的教学认识 |
| 2.关于古诗词的教学方法 |
| 3.教师教学现状 |
| (二)以学生为调查对象 |
| 1.关于古诗词的学习态度 |
| 2.关于古诗词的运用 |
| 3.学生学习现状 |
| (三)初中古诗词教学现状原因分析 |
| 1.教师层面 |
| 2.学生层面 |
| 3.社会层面 |
| 三、初中古诗词教学改进策略 |
| (一)教师层面 |
| 1.教师要加强业务学习,提高自身文学素养 |
| 2.实施优化教学,打造品质课堂 |
| 3.激发学生学习古诗词的兴趣 |
| 4.注重诵读教学 |
| 5.加强对学生古诗词课外拓展阅读指导 |
| (二)学生层面 |
| 1.明确学习目标 |
| 2.发挥自身主观能动性 |
| 3.对古诗词进行多元解读 |
| (三)社会层面 |
| 1.开发校本课程,拓展课外辅导教材 |
| 2.联系实际,合理运用古诗词 |
| 3.营造语文大环境 |
| 4.充分发挥信息技术在教学过程中的优势 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 致谢 |
（6）赵谦翔“绿色语文”读写结合方法研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 三、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)案例分析法 |
| 第一章 语文教学“读”“写”结合理念与理论建构 |
| 第一节 读写结合概念界定 |
| 一、阅读 |
| 二、写作 |
| 三、“读”“写”结合 |
| 第二节 “读写结合”的理论依据 |
| 一、《语文课程标准》 |
| 二、教育心理学理论 |
| 三、阅读期待理论 |
| 第二章 新媒体时代“读写结合”教学面临的形势与挑战 |
| 第一节 语文教学“读写结合”的优良传统 |
| 一、先读后写:传统“读写结合”理念 |
| 二、“厚积薄发”:传统“读写结合”实践 |
| 第二节 新媒体时代“读写结合”教学现状 |
| 一、新媒体时代学生读写能力的变化 |
| 二、“读写结合”教学中存在的问题 |
| 第三章 赵谦翔“绿色”读写教学理念与实践 |
| 第一节 “读”“写”建立于“夯实精神的底子”基础之上 |
| 一、语文教育要打好终生“精神的底子” |
| 二、应将学生定位“文化人” |
| 第二节 “绿色”阅读:学生自己一桶“活水” |
| 一、教活书——“有字书”与“无字书” |
| 二、活教书——共在式教学 |
| 第三节 “绿色”写作:“活水”方可氤氲出茶香 |
| 一、立人是“绿色”作文之本 |
| 二、生活是“绿色作文”之源 |
| 三、阅读是“绿色作文”之流 |
| 四、真情是“绿色作文”之纲 |
| 第四章 赵谦翔“绿色”读写结合教学经验与启示 |
| 第一节 从教学走向教育 |
| 一、“绿色”教学目标观:实现人文素质与应试成绩的互利共赢 |
| 二、为人生学语文 |
| 三、以“启发”为引,让学生做自己学习的主人 |
| 四、以“悟”沟通读写 |
| 第二节 “读写结合”:“读”“写”须先各自实现 |
| 第三节 赵谦翔“读写结合”教学活动设计 |
| 一、灵活创设“读写结合”教材与课型 |
| 二、“一言心得”——写作课与其他课并驾齐驱 |
| 三、有效多元指导与评价 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间取得的科研成果 |
| 致谢 |
（7）靳家彦语文教育思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起和意义 |
| 二、研究综述 |
| 三、研究思路和方法 |
| 四、研究创新之处 |
| 第一章 靳家彦语文教育思想的形成背景 |
| 第一节 靳家彦语文教育思想形成的社会时代背景 |
| 一、建国初期,步入正轨 |
| 二、盲目冒进,经济调整 |
| 三、文革动乱,陷入困境 |
| 四、改革开放,重获新生 |
| 第二节 靳家彦语文教育思想形成的个人成长背景 |
| 一、幼时的成长环境 |
| 二、恩师的言传身教 |
| 第二章 靳家彦语文教育思想的主要内容 |
| 第一节 靳家彦的语文课程观 |
| 一、语文课程的根本性质:工具性与思想性统一 |
| 二、语文课程的根本任务:培养学生的自学能力 |
| 第二节 靳家彦的语文教学观 |
| 一、阅读教学观——导读教学 |
| 二、作文教学观——生活作文 |
| 第三节 靳家彦的语文教师观 |
| 一、语文教师地位观:教导结合,致力于导 |
| 二、语文教师素养观:学养第一,技术次之 |
| 三、语文教师发展观:独立思考,贵在自得 |
| 第三章 靳家彦语文教育思想的当代启示 |
| 第一节 靳家彦语文教育思想对当代语文课程改革的启示 |
| 一、语文课程要回归本真,在语言训练中自然渗透思想教育 |
| 二、语文课程要重视方法,在“三主”理念中培养学生自学能力 |
| 第二节 靳家彦语文教育思想对当代语文课堂教学的启示 |
| 一、对阅读教学的启示 |
| 二、对作文教学的启示 |
| 第三节 靳家彦语文教育思想对当代语文教师发展的启示 |
| 一、以师为导,以导促学 |
| 二、为人师表,言传身教 |
| 三、热爱所职,胜任所职 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（8）语文学科教育戏剧的文化体验研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 序幕 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 概念界定 |
| 第三节 研究问题 |
| 第四节 研究意义 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 教育戏剧 |
| 一、教育戏剧的理论基础 |
| 二、教育戏剧的实践路径 |
| 三、教育戏剧的研究方法 |
| 四、教育戏剧与阅读教学 |
| 五、教育戏剧与情感教育 |
| 六、教育戏剧与文化传播 |
| 七、教育戏剧与体验发生 |
| 八、教育戏剧在中国的发展 |
| 第二节 文化教育 |
| 一、传统文化教育 |
| 二、文化体验教学 |
| 第三节 总结 |
| 一、探究教育戏剧在文化体验中的价值 |
| 二、设计科学严谨的实证研究方案 |
| 三、基于本土语境讨论教育戏剧和文化体验 |
| 第三章 研究设计 |
| 第一节 方案的选择与实施 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究流程 |
| 三、研究对象 |
| 第二节 资料的收集与分析 |
| 一、研究资料的收集 |
| 二、研究资料的分析 |
| 第三节 研究的信度与效度 |
| 一、长期参与 |
| 二、三角检验 |
| 三、自我反思 |
| 四、外部审查 |
| 五、深度描述 |
| 第四章 教育戏剧文化体验研究的理论框架构建 |
| 第一节 学生文化体验分析框架 |
| 一、中国文化基本精神分析框架 |
| 二、体验水平分析框架 |
| 三、文化体验分析框架 |
| 第二节 教育戏剧的文化体验功能模型 |
| 一、设计理据 |
| 二、模型建构 |
| 第三节 教育戏剧教学发挥文化体验功能的内在机制模型 |
| 一、设计理据 |
| 二、模型建构 |
| 第五章 教育戏剧的文化体验教学模式构建 |
| 第一节 教学模式概述 |
| 一、教学模式的概念 |
| 二、教学模式的系统构成 |
| 三、教学模式的建构路径 |
| 第二节 思想基础 |
| 一、释义学的“体验”精神 |
| 二、经验主义教育思想 |
| 三、阅读交互理论 |
| 第三节 教学模式设计 |
| 一、教学目标 |
| 二、教学过程 |
| 三、教学策略 |
| 四、教学评价 |
| 第六章 教育戏剧的文化体验教学模式实践 |
| 第一节 教学设计示例 |
| 一、《卖炭翁》 |
| 二、《背影》 |
| 三、《愚公移山》 |
| 第二节 教学实践分析 |
| 一、学生文化体验的个案分析 |
| 二、教育戏剧的文化体验功能分析 |
| 三、教育戏剧教学发挥文化体验功能的内在机制分析 |
| 第七章 分析与讨论 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、教育戏剧对学生文化体验发展有正面影响 |
| 二、教育戏剧对学生文化体验发展的影响具有个体差异性 |
| 三、教育戏剧具有多种文化体验功能 |
| 四、教育戏剧发挥文化体验功能的教学模式得到实践印证 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、完善课程标准中“文化传承与理解”素养的内容标准 |
| 二、更新语文学科文化教学的体验精神 |
| 三、倡导运用教育戏剧优化文化体验教学 |
| 四、发展教师教育戏剧教学的专业素养 |
| 第三节 研究贡献 |
| 一、理论层面的贡献 |
| 二、实践层面的贡献 |
| 第四节 研究展望 |
| 一、研究局限 |
| 二、未来研究 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（9）宋代士人生活美学观念研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景与研究意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究综述 |
| 1.2.1 国外研究现状综述 |
| 1.2.2 国内研究现状综述 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 2 生活美学的理论语境与概念辨析 |
| 2.1 生活美学发生的西方语境 |
| 2.1.1 西方哲学的生活论转向 |
| 2.1.2 西方美学的生活论转向 |
| 2.1.3 西方生活美学的理论进路 |
| 2.2 中国美学语境下的生活美学 |
| 2.2.1 美学在中国 |
| 2.2.2 生活美学的理论前奏 |
| 2.2.3 中国生活美学的兴起 |
| 2.3 生活美学的概念界定 |
| 2.3.1 中西美学界对生活美学的界定 |
| 2.3.2 “生活”与“美学”—对生活美学概念的分析与界定 |
| 2.3.3 宋代士人生活美学的研究范围界定 |
| 2.4 本章小结 |
| 3 宋代士人生活观念与生活美学 |
| 3.1 生存与超越——理解中国古代“生活”观念的两条路径 |
| 3.1.1 中国古代哲学对“生活”论证的两种路径 |
| 3.1.2 基于超越性的“生”—“生生”哲学 |
| 3.1.3 作为具体存在的“活”与“生存” |
| 3.2 宋代士人生活观念的双重维度 |
| 3.2.1 超越维度:宋代士人关于“生”的宇宙本体论 |
| 3.2.2 生存维度:宋代“生”范畴的“日用”转向 |
| 3.3 宋代士人生活美学观念的双重维度 |
| 3.3.1 日常感性之“情” |
| 3.3.2 超越境界的日常生活之“乐” |
| 3.4 本章小结 |
| 4 宋代士人生活审美的观念诉求 |
| 4.1 闲适 |
| 4.1.1 “闲人得自由”——闲适与生活审美 |
| 4.1.2 “心充体逸”——宋代士人的休闲身心论 |
| 4.1.3 “心中闲而义理自出”——宋代士人的休闲体道之境 |
| 4.2 性情 |
| 4.2.1 宋代“理”本生活美学——心统性情,玩物适情 |
| 4.2.2 宋代“情”本生活美学——性命自得,吟咏性情 |
| 4.3 物欲 |
| 4.3.1 存理制欲——宋代士人生活审美的价值观念 |
| 4.3.2 寓意于物——宋代士人在审美层面对“物”与“欲”的超越 |
| 4.4 本章小结 |
| 5 宋代士人生活审美实践表现 |
| 5.1 宋代士人生活审美实践的情境营造 |
| 5.1.1 “玩物以适情”——生活物象的审美展开 |
| 5.1.2 “不可居无竹”——生活空间的审美场域 |
| 5.1.3 “宾朋交错,游赏其中”——生活事象的场景营造 |
| 5.2 宋代士人生活审美实践的实现方式 |
| 5.2.1 “静中之乐,以为清玩”——生活审美的艺术模式 |
| 5.2.2 “抚摩谛玩,清谈洒洒”——生活审美的参与模式 |
| 5.2.3 “精研物性,求真尚理”——生活审美的科学认知模式 |
| 5.3 本章小结 |
| 6 宋代士人生活审美的影响与当代意义 |
| 6.1 宋代至晚明生活审美观念的嬗变 |
| 6.1.1 从尚雅到雅俗共赏 |
| 6.1.2 从格物到燕居闲赏 |
| 6.1.3 从吟咏性情到感官享乐 |
| 6.2 宋代士人生活审美的当代价值 |
| 6.2.1 生命主体地位的提升 |
| 6.2.2 生活审美价值的复魅 |
| 6.3 宋代士人生活美学观念的理论意义 |
| 6.3.1 研究领域:由艺术走向生活 |
| 6.3.2 研究方法:理论美学与实证美学的互补 |
| 6.4 本章小结 |
| 7 结论、创新点与展望 |
| 7.1 结语 |
| 7.2 本文创新点 |
| 7.3 展望 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间科研项目及科研成果 |
| 致谢 |
| 作者简介 |
（10）理解与意义：语文教学的哲学诠释学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、语文教学本质的深度探寻 |
| 二、语文教学实践变革的诉求 |
| 三、哲学诠释学的启发 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 国内外研究述评 |
| 一、关于理解与意义的研究 |
| 二、关于教育教学理解与意义的研究 |
| 三、关于语文教学理解与意义的研究 |
| 四、已有研究的述评 |
| 第四节 研究思路及方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第五节 概念界定及创新之处 |
| 一、概念界定 |
| 二、创新之处 |
| 第二章 理论基础:哲学诠释学对语文教学的意蕴 |
| 第一节 哲学诠释学的要义解析 |
| 一、意义:生命存在之本体性的追问 |
| 二、理解:意义生成的途径 |
| 三、对话:意义表达的方式 |
| 四、体验:意义实现的方法 |
| 第二节 哲学诠释学的教育研究向度 |
| 一、教育目标:追求生活世界的意义 |
| 二、教育内容:重在对文本的阐释 |
| 三、师生关系:强调师生对话 |
| 四、教育方法:突出主体的体验 |
| 第三节 哲学诠释学对语文教学的适切性思考 |
| 一、共同的研究对象——文本 |
| 二、相似的前提条件——前理解 |
| 三、相同的表达媒介——语言 |
| 四、具体的发生场域——情境 |
| 第三章 意义彰显:语文教学目标的价值定位 |
| 第一节 语文教学目标的哲学诠释学向度 |
| 一、言语生命意义的存续 |
| 二、生活意义的拓展 |
| 三、审美意义的涵育 |
| 四、文化意义的生成 |
| 第二节 语文教学本体性意义的失落 |
| 一、语文教学之“知”的功利追逐 |
| 二、语文教学之“技”的精神失落 |
| 三、语文教学之“言”的诗意破碎 |
| 四、语文教学之“意”的灵性禁锢 |
| 第三节 语文教学本体性意义的重建 |
| 一、凸显语文教学的理解性 |
| 二、体现语文教学的生成性 |
| 三、把握语文教学的关系性 |
| 四、重视语文教学的生活性 |
| 第四章 意义阐释:语文教学中的文本理解 |
| 第一节 语文教学中文本的理解维度 |
| 一、文本理解的循环 |
| 二、文本理解的前结构反思 |
| 三、文本理解的合理性“偏见” |
| 四、文本理解的视域融合 |
| 第二节 语文教学文本理解的现实透视 |
| 一、师生述而不作的文本理解观 |
| 二、师生对文本召唤结构的罔顾 |
| 三、师生对文本的片面理解 |
| 四、师生对文本的过度阐释 |
| 第三节 语文教学文本理解的愿景 |
| 一、遵循文本理解的历史性 |
| 二、注重文本理解的情境性 |
| 三、尊重文本理解的自主性 |
| 四、强调文本理解的创造性 |
| 第五章 意义表达:语文教学中的师生对话 |
| 第一节 语文教学中师生的对话关系 |
| 一、融合:关系性对话 |
| 二、解蔽:“游戏性”对话 |
| 三、觉醒:反思性对话 |
| 四、创生:精神性对话 |
| 第二节 语文教学中师生对话关系的疏离 |
| 一、主客二分的师生关系 |
| 二、学生合理前见的悬置 |
| 三、师生对话内容的窄化 |
| 四、对话与精神建构的分离 |
| 第三节 语文教学中师生对话关系的弥合 |
| 一、形成师生对话共同体 |
| 二、正确对待学生的前见 |
| 三、引入多元对话 |
| 四、创设师生对话的“边缘领域” |
| 第六章 意义实现:语文教学方法中的体验 |
| 第一节 语文教学之体验的本体性特征 |
| 一、言语体验的实践性 |
| 二、审美体验的丰富性 |
| 三、生活体验的独特性 |
| 第二节 语文教学方法中体验的缺失 |
| 一、以一己之言代替学生的言语体验 |
| 二、以逻辑分析代替学生的审美体验 |
| 三、以学科训练代替学生的生活体验 |
| 第三节 语文教学方法中体验的强化 |
| 一、生成自悟自创的言语体验 |
| 二、涵养澄怀味象的审美体验 |
| 三、丰富知行合一的生活体验 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间公开发表的学术论文 |
| 后记 |
四、真正把语文当作学习的工具——嫁接“语文”（论文参考文献）
- [1]尤金·奥尼尔戏剧在现当代中国的接受和影响[D]. 李小刚. 山西师范大学, 2020(07)
- [2]一位小学语文教师职业困惑的叙事研究[D]. 余云露. 江西师范大学, 2020(10)
- [3]薛爱华的汉学研究[D]. 田语. 西北大学, 2020(07)
- [4]“部编本”初中语文教材课后习题研究[D]. 王雨晴. 济南大学, 2020(01)
- [5]部编本初中古诗词教学研究 ——以富平县美原学区为例[D]. 刘银. 延安大学, 2020(12)
- [6]赵谦翔“绿色语文”读写结合方法研究[D]. 候丹丹. 陕西理工大学, 2020(10)
- [7]靳家彦语文教育思想研究[D]. 周颖. 扬州大学, 2020(02)
- [8]语文学科教育戏剧的文化体验研究[D]. 池夏冰. 华东师范大学, 2020(08)
- [9]宋代士人生活美学观念研究[D]. 陈政. 大连理工大学, 2020(10)
- [10]理解与意义：语文教学的哲学诠释学研究[D]. 罗燕. 湖南师范大学, 2019(04)