一、领导者应关注创新人才的非理性因素的培养和引导（论文文献综述）
林琳[1]（2020）在《我国本科教学审核评估标准的价值取向研究 ——基于怀特海价值理论的审思》文中研究说明当前,世界正经历百年未有之大变局。人工智能、区块链与物联网等技术对各领域的全谱渗透,前现代、现代、解构性后现代与建设性后现代的交汇通融,科学与人文在长期的对垒后趋向有机融合等,都对教育包括本科教育产生着持续而深远的影响。自2019年开始,中国高等教育正式进入普及化阶段。如何在扩大高等教育受教育权的基础上,不断提升教育教学品质和水平,这是普及化时代的中国高等教育面临的现实问题。当下,在中美激烈竞争的背景下,我国发展面临的国内外环境发生了深刻复杂的变化。技术的打压,人才交流的封锁等都要求中国更加急迫地办好具有中国特色的社会主义高水平大学,真正培养社会主义的建设者和接班人。本科教学审核评估作为高等教育领域中一项重要的质量监测与保障举措,对打造高水平本科教育发挥着重要的影响,直接关乎我国本科教学的定位与本科教学改革的价值导向。由此,基于怀特海的价值理论重审本科教学审核评估标准的价值取向,对于确立本科教学审核评估的新使命、新方案、新标准、新策略,具有重要的先导性意义。世界着名的生态经济学家、美国国家人文与科学院院士、有机哲学家小约翰·柯布在人民日报《生态文明的希望在中国》中论述到中国的确在走向生态文明,并提出怀特海的思想极富启迪。“怀特海的全集翻译与研究”被列为2020年度国家社科基金重大项目招标选题的研究方向,可见怀特海有机哲学思想的深刻性与洞见性越来越引起国人的关注。本研究是在马克思主义哲学指导下进行的,马克思与怀特海都立足有机、整体与过程,他们都诉诸感性活动主体。怀特海的价值理论在主体性方面颇具特色,其根植于自身融合式的哲学体系,对本科教学审核评估标准的改进具有启示意义。本研究的内容包括五大部分。第一部分,绪论和研究综述主要从本研究的研究缘起、研究的目的与意义、研究的思路与方法、概念界定以及创新之处进行阐述。从国内外本科教学评估研究综述、国内外本科教学审核评估研究综述、国外内怀特海价值理论研究综述三大方面梳理相关研究所取得的进展以及有待进一步解决的问题。第二部分,从怀特海的价值理论出发,阐释怀特海本人的“是其所是”及其价值理论的“在其所在”,即怀特海价值理论产生的背景。其次,怀特海价值理论的本体意义,即价值是事件的内在实在性;价值尺度涉及“强度”、“满足”与“秩序”价值包含一种对“重要性”的判断;价值存在于有限与无限的关系之中;价值具有具体性;道德价值:道德在于支配过程;价值的三重图式包括自我、他者与整体性的关系。价值的多重维度包括:善、真、美、冒险及平和;在其评价理论中认为评价是价值世界的内在活动,并具有三重特征。最后阐述怀特海价值理论的价值及局限。第三部分,在对怀特海的价值理论进行阐释的基础上,对本科教学审核评估标准的文本进行分析,通过Nvivo12软件对国家的本科教学审核评估标准进行词频分析、对国家审核评估标准中的要素进行一级编码并标明参考点。对29个地方政府的审核评估标准中与教育部颁发文件不同的8个省份的审核评估标准进行文本分析,阐释其特点。对随机抽样的33所高校的审核评估标准及其自评报告进行文本分析。通过四个自编问卷《本科教学评估认知》、《本科教学审核评估标准认知》、《本科教学审核评估标准满意度》、《本科教学审核评估标准需求》对本科教学审核评估标准价值的现状进行调查研究。探求《本科教学评估认知》、《本科教学审核评估标准认知》、《本科教学审核评估标准满意度》、《本科教学审核评估标准需求》所调查内容之间的关系。基于怀特海的价值理论对调查问卷的现状及各人口学变量进行差异分析并对调查结果进行讨论。研究结果显示本科教学评估认知、本科教学审核评估标准认知、本科教学审核评估标准需求上存在极其显着的相关。本研究的结构方程模型显示,本科教学审核评估标准需求对于本科教学评估认知与本科教学审核评估标准认知之间的关系机制产生调节作用。即高需求水平下本科教学评估认知对于本科教学审核评估标准认知的预测作用强于低需求下本科教学评估认知对于本科教学审核评估标准认知的预测作用。针对问卷的不足采用访谈研究法,对25名被访者按照审核评估标准的科学性、人文性与关系性等问题进行访谈,基于Nvivo12对访谈材料进行分析。第四部分,通过对审核评估标准文本的内容研究及审核评估标准价值现状的调查研究,在怀特海价值理论的基础上,对审核评估标准的价值取向进行分析。审核评估标准价值选择的取向问题包括审核评估标准价值目标选择的实用倾向对情感的忽视、审核评估标准实现价值手段选择技术化倾向对伦理性的忽略;学生、教师主体的缺位;价值主体与评价主体的混淆、审核评估标准中自我、他者与整体性的关系错位使得审核评估标准制定的价值主体缺位;审核评估标准内容中的内在矛盾:审核评估标准内容本身理性因素与非理性因素的矛盾;审核评估标准多样与统一、确定性与不确定性的矛盾。审核评估标准实践与评价中事实对价值的分割,即事实与价值的二分法割裂审核评估标准的实践与评价,事实评估与价值评估的分野、体美劳三育维度与德智维度的疏离。第五部分,在怀特海价值理论视域下,本科教学审核评估标准的改进应从以下几个方面着手:第一,本科教学审核评估标准价值选择的整合旨趣。其一,审核评估标准价值目标选择应重视价值理性;其二,审核评估标准实现价值手段的选择应有机结合技术性与伦理性。第二,本科教学审核标准价值关系应走向有机追求。首先,融入审核评估标准以多元价值主体,包括学生、学生家长、教师、高校管理者、政府机构人员、社会第三方评估人员等审核评估利益相关者。其次,重梳自我、他者与整体性的价值关系。最后,尊重审核评估标准变革中的逻辑。通过研究学校标准变革的逻辑,有利于确立理性化的标准变革目标与对策,同时这也是确保审核评估标准变革有效性的前提。第三,本科教学审核评估标准内容中矛盾的化解。在审核评估标准的实践与评价中,审核评估标准内容中的矛盾应达到有机的统一。具体包括审核评估标准内容理性因素与非理性因素的接纳;审核评估标准内容多样与统一、确定性与不确定性的接受。第四,审核评估标准实践与评价中事实与价值的统一。包括审核评估标准实践与评价中事实判断与价值判断的融合;审核评估标准实践与评价中人文性与科学性的结合以及审核评估标准实践与评价中德智体美劳五育评估维度的交融。
夏之晨[2]（2020）在《高校科研团队与研究生科学研究素养培养研究》文中指出随着知识生产方式、科学发展方式、科技竞争方式和高校组织模式的转变,高校科研团队逐渐成为高等教育领域开展科学研究的基本组织形式。在应对交叉综合、复杂多变的研究课题时,高校科研团队具有团队作战、优势互补、合作互助的优势,能够取得高于个体效应的协同性效果。与此同时,高校科研团队肩负着科研育人的重要使命,基于高校科研团队的研究生培养模式已受到研究者的关注,本研究以研究生科学研究素养作为衡量科研生培养质量与高校科研团队绩效的指标,旨在讨论高校科研团队影响研究生科学研究素养形成的因素与机制,以指导高校科研团队的建设与研究生教育质量的提高。本研究聚焦的研究问题包括:第一,各国基于高校科研团队开展研究生培养的历史脉络是什么?各自有着怎样的特点?第二,优秀的高校科研团队培养研究生的路径是什么?有哪些可以学习的经验?第三,研究生科学研究素养的结构与特征是什么?目前的发展状况如何?第四,高校科研团队影响研究生科学研究素养形成的因素有哪些?各因素之间的交互作用如何影响研究生的科学研究素养?为解答以上问题,本研究按照“历史进程—优秀经验—现实状况—影响因素—内部机制”的研究思路,选取实证研究方法展开调研,获得以下研究结论。第一,通过对国内外高校科研团队研究生培养的历史梳理发现,西方国家在研究生培养的过程中注重规范化和制度化,强调联合指导、过程监控、评价的透明化,由于科研基础、教育实力和研究生培养重心方面的不同,各国的高校科研团队在培养目标、团队组成、管理制度、评价方式等方面有着不同的表现。中国的研究生教育一直稳中求进,高校科研团队正向着本土化与国际化相结合、跨学科与超学科相适应、多元化与系统化相调节的方向发展,其在研究生思想政治教育、高校科研团队资助立项、国家特色教育质量评价、四面一体协同创新发展等方面的举措不仅使得中国研究生教育质量得到跨越式发展,也为其他国家提供了经验借鉴。第二,采用获选“江苏省十佳研究生导师团队”的文本资料作为分析对象,按照扎根理论提出的理论构建方法,通过逐步编码整理出核心范畴、主范畴及各范畴之间的联系,形成高校科研团队影响研究生科学研究素养形成的路径模型。本研究发现,高校科研团队影响研究生科学研究素养形成的因素包括团队要素、行为过程和团队状态。以上各因素对研究生科学研究素养的作用路径如下:团队要素既可以直接影响研究生科学研究素养,也可以通过行为过程间接影响研究生科学研究素养,团队状态在此过程中发挥着调节作用。第三,研究生科学研究素养概括为科研知识、科研能力和科研品质三个维度。经问卷调查分析发现,研究生的科学研究素养包括以下特征:（1）研究生科学研究素养整体发展水平良好,科研品质的发展情况最好,科研能力的发展水平有待提升;（2）男生的科学研究素养及各个维度的发展水平均高于女生;（3）研一和研二学生的科研能力低于博一和博二学生;（4）普通实验室（课题组）研究生的科研知识和科研能力低于重点实验室（课题组）研究生;（5）26人以上团队规模的研究生科研品质低于5人及以下、6-15人、16-25人团队规模的研究生;（6）10年以上科研团队的研究生在科学研究素养及各个维度上高于组建时间低于10年的科研团队的研究生。第四,团队要素、行为过程和团队状态是影响研究生科学研究素养形成的重要因素。在团队要素方面,团队成员深层多样性、团队成员的尽责性、开放性、外向性和宜人性、团队导师仁慈领导和权威领导对研究生科学研究素养具有不同程度的正向预测作用:团队成员表层多样性对科学研究素养及各维度的影响均不显着,神经质对研究生科研品质具有显着的负向预测作用。在行为过程方面,团队任务转换、团队任务行动、团队合作和团队知识分享对研究生科学研究素养及各维度具有显着的正向影响。在团队状态方面,团队氛围、团队凝聚力和团队信任对研究生科学研究素养及各维度具有显着的积极作用。第五,运用多项式和响应面分析发现,当科研团队成员个体性格特征与科研团队整体性格特征程度相当时,高水平的尽责性、开放性、外向性和宜人性更能促进研究生科学研究素养的养成,高水平的神经质则对研究生的科学研究素养具有衰减作用。当科研团队成员个体性格特征与科研团队整体性格特征水平不一致时,随着科研团队成员个体尽责性、开放性、外向性和宜人性水平逐渐提高,且超过科研团队整体的尽责性、开放性、外向性和宜人性水平时,科研团队研究生的科研知识、科研能力、科研品质和科学研究素养水平也将有所提高。运用多元回归分析发现,任务转换、任务行动、任务冲突、团队合作和知识分享在仁慈领导和权威领导影响研究生科学研究素养的过程中发挥部分或完全中介作用;团队氛围、团队凝聚力和团队信任在团队领导影响研究生科学研究素养的过程中发挥正向调节作用。为了促进高校科研团队建设,提升研究生培养质量,本研究归纳出五条具有启发意义的建议:第一,注重研究生科研能力的培养。第二,实行对研究生的分类指导,在注重个体差异的基础上因材施教。第三,团队导师采用“恩威并施”的领导方式。第四,高校科研团队应鼓励团队合作、知识分享等积极行为。第五,高校科研团队应充分认知到团队状态的重要性,积极塑造和谐的团队氛围、提升团队凝聚力、培育团队成员间的相互信任。
熊海燕[3]（2020）在《新工科背景下工科院校通识教育课程体系构建》文中指出世界范围内新一轮的科技和产业革命不断改造升级,对工程人才的培养提出了新的诉求。在新工科背景下,工科院校承担着新使命、新任务。课程作为人才培养教学实施的载体,对于我国高等教育的发展起着至关重要的作用。通识教育的性质决定其应承担培养“完整的人”的重任。本研究对工科院校的通识教育课程体系进行改革与重组,意图构建一个具有创新性、可行性、可重复性的工科院校通识教育课程体系模型。本研究第一部分首先阐明研究背景和研究方法。第二部分采用文献研究法,厘清通识教育课程的理念与国内外通识教育发展情况,并指出工科院校通识教育课程存在的弊病。第三部分选取两个国内外知名工科高校的通识教育体系进行分析与研究,为下文构建工科院校通识教育模型有所参照。第四部分阐述通识教育课程设置的理论依据、工科院校通识教育的培养目标及依据,为下文工科院校通识教育课程体系构建打下理论基础;其次,通过问卷调查学生、教师、企业,掌握通识教育利益相关者的诉求,了解他们需要什么样的通识教育。根据课程体系构成要素,提出了适用于新工科背景下工科院校通识教育的课程理念、课程目标、课程结构、课程内容、课程活动方式和课程评价。接着对以上内容提炼出工科院校通识教育课程体系的构架。为了验证工科院校通识教育课程体系架构模型的可行性,对三位高等教育课程专家进行结构化访谈。在此基础上,进行了模型的实施效果预测与改进分析,并提出了实施建议。综上,此模型创新性较强,较为聚焦,具有较强的科学性、可行性、有效性,对以后的工科院校通识教育课程改革有一定的借鉴意义。
伊闽南[4]（2019）在《CEO人生经历与企业创新投资决策研究》文中进行了进一步梳理2015年中共十八届五中全会提出了“创新、协调、绿色、开放、共享”五大理念,“创新”一词居于首位,成为我国目前主要发展方向和着力点。2016年李克强总理在政府工作报告中指出:2020年以前将企业创新研发投资强度提升至2.5%,科技带来经济增长达到60%,同时要加强企业创新的引领作用,实施创新驱动发展战略,迈进创新型国家和人才强国行列。尤其随着中美贸易摩擦不断加深,国际环境复杂多变,国内经济下行,部分产业核心技术受制于人,创新成为我国保持国际竞争力的核心力量。Ayyagari（2011）和Comaggia（2013）通过研究发现:从微观层面而言,企业作为自主创新的主体,通过创新行为不仅可以增强自身的竞争力,在市场中占据主导地位,对企业的长期绩效产生积极影响,在宏观经济层面对国家的可持续发展也有显着的提升。Griliches（1979）研究中也曾指出,创新投入能够提升企业生产效率,尤其在研发响度较大的制造业和信息技术企业中更加明显。2018年4月中兴遭美国制裁,让更多人看到了中国与美国在高端技术上的差距,同时让更多企业意识到通过技术创新迈向高端市场,才是企业持续发展的必经之路,创新发展才是国家生产力增长的主要驱动因素。国内外学者基于多角度研究发现影响企业创新投资的因素主要有:市场化进程、企业规模、融资束缚、金融发展、产权制度等（陈国宏等,2008;解维敏和方红星,2011;温君等,2011）,但上述研究结果均以假定企业管理者为追求最大化效用的理性管理者为前提。Simon（1955）和Becker（1962）曾分别从社会学、经济学以及心理学等角度研究发现不存在完全理性人,管理者均为有限理性甚至是非理性的。因为在人类的认知过程中以及能力方面,存在先天性的差别,并且会受到后天的影响,所以企业的管理者在决策过程中往往体现有限理性的特点,这就导致了以上创新影响因素理论存在缺陷。Hambrick（1984）研究发现企业高管层的组成特征以及管理背景在某种程度上决定了企业的绩效水平及战略选择。企业高管层,特别是在高管团队中起到核心作用的企业CEO很大程度上决定了企业的道德氛围（Zahra and Priem,2005）;Barker和Mueller（2002）通过研究发现企业研发投资强度差异与企业CEO特质存在显着相关关系;Hackbarth（2008）发现企业决策行为及绩效很大程度上收到企业CEO的影响,进一步,企业绩效差异的29.2%至38%是由企业CEO的异质性所导致的（Mackey,2008;Hambrick and Quigley,2014）。通过以上研究可以看出企业CEO在企业决策中一直扮演着重要的角色,在企业决策中CEO的个人特质产生着巨大的影响,决定了企业业绩表现的好坏,甚至是战略实施的成败。周铭山和张倩倩（2016）研究中还提到CEO作为企业创新的决策者和执行者,对创新的影响最为关键。那么企业CEO早年经历所形成的不同“烙印”是否会制约其个人品质并对企业创新投资决策产生影响,使其在创新投入、创新产出等方面产生差异,甚至进一步影响企业的未来表现。因此,本文基于烙印理论,重点讨论企业CEO从业前不同人生经历所形成的“烙印”对其创新投资的决策的影响,并从投入、产出角度深入探究企业CEO不同人生经历对企业的创新投资行为有着怎样的作用机理?以及CEO的不同人生经历通过企业创新投资行为将会对企业未来发展产生哪些影响?在我国现今的经济形势下,以上问题的回答无疑具有重要的理论意义和实践价值。本文选取我国A股上市作为样本,以上市公司中拥有较高经营决策权的CEO的不同人生经历为研究对象,遵循投入（创新投资强度）——产出（创新投资绩效）——经济后果（企业价值和股票收益）的研究思路,基于高阶梯队理论和烙印理论,来研究企业CEO不同人生经历（从军经历、海外经历、体制内经历）对企业创新投资决策的影响。并结合企业不同产权性质（国有企业和非国有企业）、企业不同规模（大、中、小型企业）、企业所处地理位置（东、中和西部地区）及企业成立时间（年轻企业和成熟企业）,全面剖析不同企业中CEO人生经历与企业创新投资决策间关系的差异。为了系统地分析企业CEO不同人生经历对企业创新投资决策的影响,本文首先,在创新投入方面,深入地剖析CEO三种不同人生经历是否制约着企业创新投资强度,进一步将企业分为国有企业和非国有企业、大中小企业、东中西部企业、年轻企业和成熟企业,深入探究CEO不同人生经历与企业创新投资强度间关系在不同企业中是否存在差异;其次,在创新产出方面,CEO不同人生经历是否导致了创新投资绩效的差异,进一步利用中介效应分析企业创新投资强度在CEO人生经历与企业创新投资绩效间是否存在中介效应;最后,在创新决策的经济后果方面,研究CEO不同人生经历是否会通过促进或抑制企业创新投资强度进而对企业未来表现（企业价值和股票收益）产生不同影响,并结合第五章的研究结果进一步分析在不企业中三者关系的差异。通过对以上三方面的研究,期望可以有效识别具有不同人生经历的CEO给企业创新投资带来的潜在成本及收益,并提出相应的提升企业未来表现的对策。围绕这些研究问题,本文具体研究框架为:第1章、第2章、第3章和第4章为第一层次,本文的研究基础部分;第5章、第6章和第7章为第二层次,本文的实证检验部分;第8章为第三层次,本文的主要结论、建议和展望部分。通过以上理论分析和实证检验,最终本文得出如下主要研究结论:（1）创新投资投入方面,CEO从军经历、海外经历及体制内经历三种不同人生经历均对企业创新投资强度存在显着影响,首先,CEO从军经历与企业创新投资强度显着负相关;其次,CEO海外经历与企业创新投资强度显着正相关;最后,CEO体制内经历与企业创新投资强度显着负相关。进一步,本章从微观层面出发,将企业按照不同划分方式分为:国有企业和非国有企业、大中小企业、东中西部企业、年轻企业和成熟企业。通过对不同企业中两者关系的回归结果发现:第一,在非国有企业、小型企业、中部企业和年轻企业中,CEO海外经历对企业创新投资强度的促进作用不明显,甚至不存在;而CEO从军经历和CEO体制内经历对企业创新投资强度的抑制作用被显着增强,由于这类型企业大部分处于企业发展的初期,大量的资金用于企业现有产品的批量化生产和扩大市场,并且更容易受到融资约束,因此对创新投入并不积极,第二,国有企业、大中型企业、东部企业、成熟企业中,由于该类型的企业通常都具有完善的规章制度、更先进的机器设备、更高的管理水平和人员素质以及更强的融资能力、资金充足,该类型企业为了更好地发展倾向于研发新产品扩大市场份额,或研发新技术降低现有成本,因此CEO从军经历和CEO体制内经历对企业创新投资强度的抑制作用均被不同程度的减弱;而CEO海外经历对企业创新投资强度的促进作用被显着增强;第三,西部省份的企业,由于受到区域因素的影响,企业发展程度较低,融资约束大,使得企业CEO无论具有何种经历在创新研发投资方面均十分谨慎,CEO三种人生经历与企业创新研发投资强度的系数均为负,且相关关系均不显着。（2）创新投资产出方面,CEO从军经历、海外经历及体制内经历三种不同人生经历均对企业创新投资绩效存在显着影响,首先,CEO从军经历与企业创新投资绩效显着负相关;其次,CEO海外经历与企业创新投资绩效显着正相关;最后,CEO体制内经历与企业创新投资绩效显着正相关。进一步,通过中介效应模型检验了企业创新投资强度在CEO人生经历和企业创新投资效率间关系,回归结果表明:企业创新投资强度在CEO从军经历以及CEO海外经历与企业创新投资绩效间存在部分中介效应,而由于CEO体制内经历对企业创新投资强度和企业创新投资绩效存在相反的影响关系,即具有体制内经历的CEO通过自身关系网对企业创新产出有促进作用,但是由于CEO的体制内经历使其在投资项目选择时,倾向于规避风险高、结果不确定的创新项目,因此,企业创新投资强度在CEO体制内经历与企业创新投资绩效间并不存在正向的中介效应,而是反向的掩盖作用。（3）创新投资经济后果方面,通过对企业价值和市场反应两个层面的实证检验后发现:首先,企业创新投资强度与企业价值之间存在显着的正相关关系,但具有一年的滞后期。这说明从长远来看,企业保证持续的创新投入确实可以提高企业业绩,提升企业竞争力。因此,企业不应只注重眼前的短期利益,而应关注长远的发展,这样就需要不断加大创新力度,提升自主创新能力。企业CEO从军经历和CEO体制内经历通过企业创新投资强度会降低企业未来价值;CEO海外经历通过企业创新投资强度会提升企业价值,但具有滞后性。其次,企业创新投资强度可以提高企业未来的股票收益,但同样具有一年的滞后期。这说明作为一种高风险的投资方式,企业的创新投资可以在资本市场上得到很高的回报。这在某种程度上也为关注高风险投资的投资者提供了实证证据。企业CEO从军经历和CEO体制内经历通过企业创新投资强度会降低企业未来股票收益,而CEO海外经历通过企业创新投资强度提升了企业股票收益,但也具有滞后性。进一步,依据第五章对企业的分类原则,分别分析在不同企业环境下CEO人生经历通过企业创新投资强度对企业价值和股票收益的影响。通过回归分析发现:第一,企业创新投资强度无论在国有企业或非国有企业中均可以提升企业价值和股票收益,但在国有企业中提升的程度大于非国有企业。并且仅在非国有企业中,CEO从军经历和CEO体制内经历通过抑制企业创新投资强度,降低企业价值和股票收益,而CEO海归经历无论在国有企业或非国有企业中均可通过促进企业创新投资强度,提升企业价值和股票收益;第二,在大中型企业中CEO从军经历和CEO体制内经历通过对企业创新投资强度的抑制作用,会降低企业价值和股票收益,而CEO海外经历通过对企业创新投资强度的促进作用,会提升企业价值和股票收益;在小型企业中CEO从军经历和CEO体制内经历通过对企业创新投资强度的抑制作用,会提升企业价值和股票收益,而CEO海外经历通过对企业创新投资强度的促进作用,会降低企业价值和股票收益;第三,在东中部企业中CEO从军经历和CEO体制内经历通过对企业创新投资强度的抑制作用,会降低企业价值和企业的股票收益,而CEO海外经历通过对企业创新投资强度的促进作用,会提升企业价值和企业的股票收益;在西部企业中CEO从军经历和CEO体制内经历通过对企业创新投资强度的抑制作用,会提升企业价值和企业的股票收益,而CEO海外经历通过对企业创新投资强度的促进作用,会降低企业价值和企业的股票收益;第四,企业创新投资强度仅在成熟企业中可以提升企业价值和股票收益。在年轻企业中,仅CEO体制内经历通过对创新投资强度的抑制与企业价值和企业股票收益存在显着相关性,其余经历并不会通过对企业创新投资强度的影响,对企业价值和企业股票收益产生显着影响。在成熟企业中,CEO从军经历和CEO体制内经历通过对企业创新投资强度的抑制,显着降低企业价值和企业的股票收益,同时,CEO海外经历通过对企业创新投资强度的促进作用,显着提升企业价值和企业的股票收益。基于以上研究,本文主要在以下三方面进行创新:（1）自Hambrick（1984）提出高阶梯队理论以来,不断有学者研究企业管理层不同特征（如性别、学历、年龄、专业背景等）对企业决策的影响。虽然也有学者对高管层不同人生经历对公司决策的影响进行研究,但相关文献较少,并且主要基于心理学理论。本文将生物学的烙印理论引入企业创新投资影响因素的研究中,从能力烙印和认知烙印两方面分析不同人生经历对企业创新投资从投入、产出到经济后果的影响机理。通过交叉学科理论的引入,丰富了企业创新影响因素的企业层面经验证据,深化高阶梯队理论。（2）本研究基于烙印理论,分析CEO人生经历对企业创新投资的影响,其中选取了具有中国国情特色的体制内经历进行分析。由于体制内身份是中国特殊国情的产物,目前国有企业转型的大环境下,越来越多的拥有“体制内”经历的管理者进入与之对应的“体制外”企业当中去。本研究遵循企业创新投资从投入、产出到经济后果的路径,同时结合了企业异质性,具体分析了 CEO体制内经历对企业创新投资决策的影响,以期丰富企业创新影响因素的管理者层面经验证据,深化行为经济学相关研究。（3）对企业高管异质性与企业创新投资决策的相关研究大多仅基于两者间存在的直接影响,对高管异质性是否通过对企业创新投资强度的影响进而对企业未来市场表现产生影响研究较少。本文通过引入CEO人生经历与企业创新投资强度的交互项,结合企业异质性,全面探究了 CEO不同人生经历通过企业创新投资强度对企业未来价值和未来股票收益产生的影响,丰富了管理者异质性对企业创新投资决策影响的相关文献。从理论模型分析到实证检验,本文遵循投入——产出——经济后果的研究思路,层层递进、环环相扣,得到了一些具有学术价值和实践意义的新结论和新观点,丰富了企业创新理论和行为金融理论的相关研究,以期为创新投资影响因素的研究提供一个新的研究视角,同时为上市公司人力资源管理以及加强不同类型企业的CEO选拔有所指引。并希望企业CEO自身可以意识到“烙印效应”的存在,理解自身“烙印”对创新投资决策行为的影响机理,可以利用自身在“烙印”方面的优势,同时抑制“烙印”所带来的劣势,进而在企业经营过程中提升企业的创新投资水平为企业和国家带来更多的利益。
程婧[5]（2019）在《思想政治教育积极心理方法研究》文中认为新时代我国社会主要矛盾已经转化为“人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾”。对人的需要进行研究和把握是提高思想政治教育方法科学性的重要切入点。“人民美好生活需要”作为新时代我国社会主要矛盾的重要方面,体现了个体性与共同性、物质性与精神性、世俗性与超越性、历史性与现实性、目标性与过程性的统一,为思想政治教育方法的变革提供了理论依据、目标指向与科学原则。但以人民美好生活需要为背景对传统思想政治教育方法进行审视,发现其存在重社会轻个体、重问题轻优势、重政治规约轻精神需要、重理性轻情感等对现实的回应乏力问题。思想政治教育要关切时代新要求,就迫切需要方法的转型与变革。积极心理学以人的美德与积极力量为立足点对美好生活进行了探索与考察,并因其与思想政治教育学科特质的互补性、研究领域的关联性、方法目标的相似性、原则方法的契合性等,使思想政治教育方法对其借鉴成为可能。积极心理学对人之积极性的显扬、对积极逻辑思维的推崇、对美好生活的心理建构、对积极人格的培育等为思想政治教育方法现实回应力的提升提供借鉴意义。思想政治教育方法应在坚持学科立场的基础上对积极心理学资源进行批判性借鉴与创造性融入。思想政治教育积极心理方法便是将积极心理资源进行思想政治教育方法转换后的产物。思想政治教育积极心理方法是立足于受教育者现存或潜在的积极思想品德,以及消极思想品德的积极面,通过一系列方式与手段,以增进受教育者积极情感体验,促进其积极思想品德自主建构或提升的方法。思想政治教育积极心理方法既是对积极心理学资源在借鉴基础上的超越,也是对思想政治教育方法的新的拓展。马克思主义哲学与思想政治教育原理中的相关理论是思想政治教育积极心理方法的理论基础与学科依据;思想政治教育积极心理方法应继承与发展中国共产党领导人蕴含积极心理因素的思想政治教育方法,同时将蕴含积极心理因素的中国传统修身与教化方法作为认识与研究思想政治教育积极心理方法的重要思想资源。在对思想政治教育积极心理方法进行理论与思想探源的基础上,对其进行了新条件下的理论阐释与初步的实践探讨。在理论层面,思想政治教育积极心理方法所秉承的辩证的积极思维理念是对“以人民为中心”的深刻体现;思想政治教育积极心理方法有自身的作用机制、主要特征、运用目标以及惠于人民美好生活需要的价值旨趣。在实践层面,思想政治教育积极心理方法表征于思想政治教育各要素中,对教育者与受教育者的特性进行了规定,促进了思想政治教育内容的强化、实施方法的补充和教育环境的优化。
芦方园[6]（2019）在《符号互动论视野中高中课堂师生互动研究》文中进行了进一步梳理2001年6月国家教育部颁发的《基础教育课程改革纲要试行》提出了六项具体的改革目标,并明确指出:在教学过程中,教师要与学生积极互动。师生互动是一个社会建构的学习过程,是学生个体社会化与个体个性化的发展过程,是人际互动的交往过程。师生互动是师生灵魂之间、文化之间、精神之间的相契、共生与涌动,从而实现个体思想、行为及文化之间的相互影响。课堂的场域必须由师生共同意义在场构成,教师和学生作为课堂生态中的符号,进行双向度的互动,既有知识和能力的传递,更有情感和精神的探讨,每个人都能获得发展,生成“符号”的意义,从而实现教育的价值。国内对于高中课堂场域中师生互动情况的研究颇丰,大多是探寻课堂互动中存在的问题,例如,互动过程中形成主客对立的师生观,学生的主体性和独立性被消解;静态的知识观,忽略了知识的生成性;师生的情感缺位、信仰与活力缺失等,这都反映出当前课堂中的师生互动并没有达到理想状态。国外的研究更多的是对于互动理论进行诠释解读,对于课堂场域实际存在的师生互动分析不够深入,缺乏系统性。本文试图以符号互动理论为支撑点,通过查阅相关文献,并利用实习机会,对一线教师进行深入访谈,更加真切的了解高中课堂中师生互动的真实情景。基于符号互动理论的核心观点,从主体维度、行为维度、知识维度、环境维度四个方面着手分析,赋予相应的符号具体意义。主体维度中存在师生符号错位、垄断、差异现象;行为维度中存在师生行为偏离言语符号现象;内容维度中存在知识符号在预设中固化现象;环境维度中存在空间差异、情境符号缺失现象。本文以符号互动论为依据,寻找课堂师生互动的理想状态。主体的在场:构建和谐民主、公平公正的新型师生关系;在对话与倾听中找寻言语符号的价值;依托历史,生成知识,促发情感;重构环境:打造人性化空间,呼唤情境在场。以期促进高中课堂中的师生互动发展,提升互动的质量,最终实现师生之间的沟通、对话和理解,实现师生之间的精神相通、灵魂相遇。
姜超[7]（2019）在《大学教师发展制度创新研究 ——基于新制度主义的视角》文中认为大学的发展离不开大学教师的发展,大学教师发展制度是大学的基础性制度。相较于资金投入和人才引进等资源配置层面的改善,在更为基础的制度层面进行创新,激活大学教师的学术活力,成为新时代大学教师发展乃至整个大学发展重要着力点。大学教师发展场域中不同的主体关系和权力分配,会从根本上影响制度的创新方式、运行特征和实施效果。有效的制度创新必须以处理好各类主体之间的角色关系为基础,建立在主体之间合理的权力格局之上。因此,本研究运用新制度主义的视角,以对学术职业核心内涵的理解为价值基础,将揭示大学教师发展中政府、高校和大学教师之间的角色关系作为研究制度创新的突破口。重点对如何确定三类主体的权力边界,主体以何种方式如何介入大学教师发展场域,如何相互协作和协调彼此之间的利益关系等问题进行研究。从新制度主义的视角来看,大学教师发展制度创新主要追求两个方面的“收益”。一是促进大学教师的发展,包括大学教师个体和相关群体在素质能力上的提升;二是促进学术职业的发展,也就是大学教师作为一个以学术活动为工作内容的专门职业,其学术生产力整体得到提升。大学教师发展制度创新的实质,就是通过调整、完善、改革和更替原有的制度,解决制度供给不匹配、不协调和不充足的问题,使大学教师在新的制度环境中能够更好地在知识、技能、态度和行为等方面得到提升,从而更好地履行学术职责,满足各类主体对学术职业的期待。推动大学教师发展制度创新的主体主要分为政府、高校和大学教师三个大类。这三大类主体在具体的制度创新过程中根据地位和角色的不同又可进一步区分为“第一行动集团”和“第二行动集团”。因此,大学教师发展制度创新中三类主体的角色关系问题可以转化为行动集团理论下的“两两关系”。理想的制度创新应是应是以学术职业的核心价值为基准,处理好政府-高校、政府-教师、高校-教师之间的相互关系,使他们形成准确的角色定位和及时的角色转换。从新中国成立以来的历史梳理来看,我国的大学教师发展制度创新主要存在政府主导型制度创新和教师主导型制度创新两条路径。这两条路径虽然都经历了制度逻辑的转换,但始终难以实现三元主体之间在利益相关度和意义理解度两个维度上的契合。也就是说,在大多数的大学教师发展制度创新中,都只有“第一行动集团”,没有形成与之协作的“第二行动集团”,制度创新一直存在“单主体困境”。造成大学教师发展制度创新“单主体困境”的原因,要在政府、高校和教师三类主体身上寻找,包括政府面对学术职业发展的“诺思悖论”和“有限理性”,教师的“单位意识”和“平庸思想”,以及高校的“科层体制”和不完全委托-代理关系等。要想突破这种“单主体困境”,首先要明确大学作为学术组织的基本属性,确认大学教师发展制度创新在学术职能和组织职能两方面的“收益”结构。以此为前提,寻求政府、高校和大学教师之间合作的利益共同点,实现大学教师发展制度创新从“单主体推动”向“三元主体协作”的转变。“三元主体协作”制度创新在内涵特征上表现为制度创新主体的网络化结构和基于多元学术理论的分工协作。就理论逻辑而言,这一制度创新模式的实现以高教体系及师资结构的有序分化为前提,以实现有序分化基础上的协作发展为目标,以学术组织变革为核心,最终实现大学教师在多个维度的全面发展和制度环境的整体改观。就实践策略而言,“三元主体协作”制度创新需要在政策规制、规范引导和文化培育三个方面进行合法性构建,需要政府、高校和大学教师三元主体在处理相互之间的“两两”关系时,共同围绕激发学术“活力”这一核心目标选择相应的行动策略,以此实现正确的角色定位,共同完成各类制度要素及其相互关系的构建。
李静美[8]（2018）在《农村小学教师定向培养研究 ——以湖南省为例》文中进行了进一步梳理当前农村教师补充数量不足、质量不高、稳定性差,亟需建立能使优秀人才“下得去、留得住、教得好、有发展”的农村教师补充渠道。湖南省于2006年探索实施的农村小学教师定向培养计划,获得良好的实践反响。有人说,“中师又回来了”。那么,在不同于中师所处时代环境下,定向培养作为农村小学教师的重要补充渠道何以可行?它是如何实现“有人读”且使毕业生“下得去、留得住、教得好”的?其背后的发生逻辑是什么?目前,学术界对此研究较少,且偏重对实施经验、人才培养等的描述性研究,学理分析不足,难以回答上述问题。为此,本研究采取“回溯历史、关照背景、诉诸理论”三维取向,以湖南省为个案,基于嵌入型个案研究设计,综合使用个案研究、调查研究和文献研究,采用并行混合方法设计,对当前社会环境下农村教师定向培养何以可行（何以产生、何以有效等）进行了研究。本研究以新制度经济学的制度变迁理论和社会学制度主义理论为原型,加入制度环境稳定性变量,构建了新的制度变迁解释模式,认为农村教师定向培养政策的产生与中等师范教育的取消有内在联系,定向培养政策产生主要是效率机制在起作用。在计划经济向社会主义市场经济转轨初期,取消中等师范教育主要是合法性机制作用的结果,取消中师不仅是师范教育中专学历层次的消失,更是中师培养模式与制度优势的隐没,由此导致一些农村学校失去稳定和高质量的师资来源,师资短缺和质量下滑问题日益突出。在我国社会主义市场经济体制逐步建立和完善,社会环境趋于稳定,组织微环境较为积极背景下,效率机制成为制度变迁的主要动力,而定向培养之所以被认为是有效率的农村教师培养和补充制度,在很大程度上是制度变迁过程中路径依赖的结果。基于对经济发展水平和国际经验的分析,定向培养成为中西部地区特别是经济社会和教育发展水平落后地区未来一段时间内农村教师补充的重要方式具有历史必然性。本研究基于对各主体的调查、运用相关理论,采取“数据呈现效果→资料挖掘原因→理论解释逻辑”的分析理路,在和中等师范教育、现有农村教师补充渠道对比的基础上,进一步对农村教师定向培养何以有效做出解释。研究发现,定向培养的制度设计与社会现实和客观需求等相契合,由此招收到了次优生源,培养出了高质量的师范生,补充到了有守诺精神的教师,较之其他补充渠道,更好地解决了农村教师“下不去、留不住、教不好”的问题。就生源吸引来看,尽管时代发生变迁,但定向培养能够吸引到次优生源,在于公费教育切合了农民贫困家庭的生存理性、就业保障符合了农民的回避风险逻辑、职业特性契合了各阶层对子女的职业期望。人才培养质量高,与良好的生源质量、系统的教师教育、适当的考核退出机制息息相关,它抓住了农村小学职前教师教育的关键,增强了培养对农村教育的适应性。就到岗留任保障来看,契约机制是关键,它与社会主义市场经济和中国传统文化相契合;同时本地化机制促动契约的自动履行,由此构成定向培养保障师范生到岗留任的内在逻辑。针对实施中存在的争议或问题,并结合调研中各利益主体的诉求,从政策设计、院校培养、实施保障、外部支持等方面提出优化建议。
刘哲[9]（2018）在《大学德育文化生成论》文中进行了进一步梳理马克思主义哲学生成论提供了一种不断创新、永恒流变的世界观,强调关系性、过程性和实践性,从而破解了近代理性形而上学的“实体”研究,转向了与人相关的活生生的现实存在,以生成论哲学为视域对大学德育文化的基本理论问题进行深入研究。把德育文化放置于基本“生活世界”的背景之中,将德育观念、文化精神转化为实践力量,促进精神生产和精神交往,关注人的具体生存境遇和对日常生活的文化选择和批判,以更加贴近人的具体的、历史的生存方式为目的,确立了反映时代精神的德育文化价值。在此基础上,实现德育在思维方式上的“文化自觉”。首先,对比中西方生成论哲学的状况,从中寻找可资借鉴和利用的思想资源和理论武器,以生成论哲学的思维方式检讨了当前大学德育中关注的重要且基本的理论问题,从静态和动态结合角度,分析德育文化的生成依据、文化型构、文化特性等方面。其次,在历史的流变中论证德育文化生成的社会基础和时空向度,结合东西方德育文化发展的走向和趋势,在德育文化基因的传承和创生中获得对大学德育文化生成的历时性维度。再次,重点论述了德育文化生成机理,精神生产、精神交往和文化人格构成了德育文化生成的共时性的维度,实现“人、文化、实践”三者的关系上辩证统一。最后,分析当下大学德育文化困境的成因,改变传统德育的“泛政治化”模式,消解德育主体与生活世界的疏离,缓和个体与社会之间的紧张张力,解蔽德育的工具化、功利化、教条化的现状,关注德育的目标、内容、方法上更新,促进德育与科学文化、制度文化、组织文化等相谐相融,实现德育“应为”和“实效”统一,为德育研究提供了一种可能的理论范式。以马克思主义实践哲学理论为基础,将德育文化放置于认识论、价值论、实践论的三重视域,呈现出一定的历时演进形态,涵摄多重的共时结构和内蕴无形的价值诉求,构建出较为科学、合理的德育文化系统。以文化思维方式研究德育现代变革,扬弃了二元对立的预设前提,反映了德育文化对人的整体性观照和人的全面而自由发展的呼唤,实现个体与类群的统一、抽象的人与“现实的人”的统一。从宏观层面,德育文化在社会发展的不同时期的存在、组织形式及其特征会相应地呈现出不同历史形态比较;从中观层面,德育文化的本质内涵与“立德树人”、“文化育人”相通约,探讨如何进行“文化构建”和“文化教化”,形成“自主建构”和“价值引导”相统一的完整命题,诉诸于大学德育文化的范式诉求;从微观层面,把握多元的文化样态,着眼于个体的类的积极存在,促进大学德育文化共同体的生成,实现个体道德品格的养成和文化人格的形成,促进德育的文化自觉。
王跃然[10]（2017）在《马克思主义创新理论与实践研究》文中指出对人类而言,创新既是直观的实践活动,又是深刻的哲学命题。马克思、恩格斯从推动人类社会发展和实现无产阶级解放的历史高度,深入挖掘了创新活动对人类社会历史演进的重要意义。本文以马克思主义理论中的创新思想为研究对象,梳理马克思主义创新思想的理论样式,归纳马克思主义创新思想的思想特征,探讨马克思主义创新思想的实践价值。“创新”是一种重要的人类实践活动方式。在人类社会历史发展过程中,人类没有一刻离开过创新活动,创新活动的存在推动着人类社会的发展进步。“创新”一词源于西方,以“引入新理念、进行新变革”为基本内涵,可以引申为“引入新东西、新概念,进而制造新的变化。”在哲学层面,“创新”是新事物对旧事物的否定和超越,表示新理论、新思想、新方法在实践活动中的首次应用。马克思、恩格斯深刻剖析了西方资本主义社会早期发展阶段的各种缺陷和弊端,从哲学层面指出了资本主义制度的“异化”本质,确立了马克思主义创新思想“批判、超越”的哲学立场。马克思主义创新思想认为,劳动与创新之间存在着本质关联,人类有目的、有计划、有创造的劳动状态,本质上就是一种创新。特定社会形态创新能力的强弱,直接影响该社会形态的发展进步速度。在马克思之后,西方经济学家熊彼特延续了马克思对资本主义生产过程中科技创新和制度创新问题的关注。熊彼特从生产要素组合、生产技术进步、内生经济增长模式、技术经济范式、国家创新体系等具体发展环节阐发对创新问题的经济学理解,为马克思主义创新思想的发展提供了极具现实意义的思想启示。作为马克思主义创新思想发展的早期代表人物,列宁和毛泽东以高度自觉的理论前瞻性,提出结合本国发展客观实际,辩证看待马克思主义基本原理的科学马克思主义观,完成了马克思主义创新思想发展过程中的首次理论创新。列宁和毛泽东之后,马克思主义创新思想进入中国发展时期。邓小平同志延续列宁、毛泽东的科学马克思主义观,依据中国社会主义发展实际,大胆解放思想、突破观念禁区,提出中国特色社会主义理论,开创了马克思主义一般原理和中国社会主义现代化发展实际相结合的先河。作为中国特色社会主义理论的开创者,邓小平创造性地提出了社会主义本质论、社会主义初级阶段论、社会主义改革开放论、社会主义市场经济论、社会主义精神文明论、祖国和平统一论等重要思想,构建了中国特色社会主义现代化发展道路的基础理论框架。江泽民、胡锦涛、习近平作为邓小平有中国特色社会主义现代化建设事业的后续领导者,他们分别从论证中国现代化道路的社会主义性质、保持中国共产党的先进性、实现中国现代化事业科学发展、推动中国社会主义现代事业全面发展等不同角度入手,对中国特色社会主义事业的整体发展做出符合时代要求的创新规划。从马克思的创新思想到习近平的“新发展”理念,马克思主义创新思想始终保持着“以人为本”的价值取向、“面向实践”的理论定位、“永恒批判”的思辨气质,延续着马克思主义理论“前后相继”的历史传承性、“因地制宜”的现实针对性、“与时俱进”的对策灵活性。立足于当下中国社会加快创新型国家建设的现实实际,科学运用马克思主义创新思想理论逻辑,是推进马克思主义理论中国化发展的关键。而推动创新思想中国化发展、国家创新体系平台搭建、和谐有序外部创新环境营造,则共同构成了中国特色社会主义现代化建设事业最具创新价值的实践领域。
二、领导者应关注创新人才的非理性因素的培养和引导（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、领导者应关注创新人才的非理性因素的培养和引导（论文提纲范文）
（1）我国本科教学审核评估标准的价值取向研究 ——基于怀特海价值理论的审思（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)办好中国的世界一流大学呼唤本科教学审核评估标准变革 |
| (二)本科教学改革迫切需要对审核评估标准进行价值取向分析 |
| (三)怀特海价值理论对本科教学审核评估标准改进的启示意义 |
| (四)个人对本科教学评估研究的兴趣与关注 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、概念界定 |
| (一)本科教学 |
| (二)审核评估标准 |
| (三)价值 |
| (四)评价 |
| 五、创新之处 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、国内外本科教学评估研究综述 |
| (一)我国本科教学评估研究文献统计概览 |
| (二)我国本科教学评估研究进展 |
| (三)国外本科教学评估研究进展 |
| (四)国内外本科教学评估研究反思 |
| 二、国内外本科教学审核评估研究综述 |
| (一)我国本科教学审核评估研究文献统计概览 |
| (二)我国本科教学审核评估研究进展 |
| (三)国外本科教学审核评估研究进展 |
| (四)国内外本科教学审核评估研究反思 |
| 三、国内外怀特海价值理论研究综述 |
| (一)我国怀特海价值理论的文献数量统计概览 |
| (二)我国怀特海价值理论研究进展 |
| (三)国外怀特海价值理论的文献数量统计概览 |
| (四)国外怀特海价值理论研究进展 |
| (五)国内外怀特海价值理论研究反思 |
| 第二章 怀特海的价值理论 |
| 一、怀特海价值理论形成的“在其所在” |
| (一)英国浪漫主义的自然主义诗篇激发了怀特海的灵感 |
| (二)自然科学与历史文化科学割裂的历史背景 |
| (三)怀特海对新康德主义价值理论批判的诠释 |
| 二、怀特海价值理论的基本观点 |
| (一)作为主体性的价值 |
| (二)价值的三重图式:自我、他者及整体的关系 |
| (三)价值的多种维度:善、真、美、冒险及平和 |
| (四)评价理论:价值世界的内在活动 |
| 三、怀特海价值理论的价值及局限 |
| (一)怀特海价值理论的价值 |
| (二)怀特海价值理论的局限 |
| 第三章 本科教学审核评估标准的历史与文本分析 |
| 一、我国本科教学评估标准发展的历史阶段 |
| (一)本科教学评估标准的研究和准备(1985-1990年) |
| (二)开展本科教学评估标准试点和探索(1990-2001年) |
| (三)开展水平评估标准的阶段(2002-2008年) |
| (四)依次开展本科教学合格评估标准、审核评估标准(2009年-至今) |
| 二、本科教学审核评估标准价值的文本分析 |
| (一)本科教学审核评估标准的价值特点 |
| (二)本科教学工作审核评估标准价值的词频及编码分析 |
| (三)审核项目、审核要素、审核要点的价值关系分析 |
| 第四章 本科教学审核评估标准的价值取向现状 |
| 一、调查的目的与意义 |
| (一)调查的目的 |
| (二)调查的意义 |
| 二、调查的对象、程序与方法 |
| (一)调查对象 |
| (二)调查的程序与方法 |
| 三、调查问卷的信度、效度分析 |
| (一)《本科教学评估认知问卷》的信度、效度分析 |
| (二)《本科教学审核评估标准认知问卷》的信度、效度分析 |
| (三)《本科教学审核评估标准需求问卷》的信度、效度分析 |
| (四)《本科教学审核评估标准满意度问卷》的信度、效度分析 |
| 四、调查结果分析 |
| (一)本科教学评估认知的现状及其各人口学变量的差异分析 |
| (二)审核评估标准认知的现状及其各人口学变量的差异分析 |
| (三)审核评估标准需求的现状及其各人口学变量的差异分析 |
| (四)审核评估标准满意度的现状及其各人口学变量的差异分析 |
| (五)调查内容的关系机制分析 |
| 五、调查结果讨论 |
| (一)人口学变量差异分析部分讨论 |
| (二)相关分析讨论 |
| (三)结构方程模型讨论 |
| 第五章 本科教学审核评估标准价值取向存在的问题 |
| 一、本科教学审核评估标准价值选择的取向问题 |
| (一)审核评估标准价值目标选择的实用倾向对情感的忽视 |
| (二)审核评估标准实现价值手段选择技术化倾向对伦理性的忽略 |
| 二、本科教学审核评估标准制定的价值主体缺位 |
| (一)学生与教师主体的缺位 |
| (二)审核评估标准价值主体与评价主体的混淆 |
| (三)审核评估标准中自我、他者与整体性的关系错位 |
| 三、本科教学审核评估标准内容中的价值矛盾 |
| (一)审核评估标准内容理性因素与非理性因素的矛盾 |
| (二)审核评估标准内容多样与统一、确定性与不确定性的矛盾 |
| 四、本科教学审核评估标准实践与评价中事实与价值的分割 |
| (一)事实与价值的二分法割裂审核评估标准的实践与评价 |
| (二)事实评估与价值评估的分野 |
| (三)体美劳三育维度与德智维度的疏离 |
| 第六章 本科教学审核评估标准的改进 |
| 一、正确定位本科教学审核评估标准的价值选择 |
| (一)审核评估标准价值目标选择应重视价值理性 |
| (二)审核评估标准实现价值手段的选择应结合技术性与伦理性 |
| 二、确定本科教学审核标准的价值追求 |
| (一)融入审核评估标准以多元价值主体 |
| (二)重梳自我、他者与整体性的价值关系 |
| (三)尊重审核评估标准变革中的逻辑 |
| 三、处理好本科教学审核评估标准内容中的价值冲突 |
| (一)审核评估标准内容理性因素与非理性因素的接纳 |
| (二)审核评估标准内容多样与统一、确定性与不确定性的接受 |
| 四、实现审核评估标准实践与评价的价值融合 |
| (一)审核评估标准实践与评价中事实判断与价值判断的融合 |
| (二)审核评估标准实践与评价中人文性与科学性的结合 |
| (三)审核评估标准实践与评价中五育评估维度的交融 |
| 结论 |
| 一、对本科教学审核评估标准价值研究的总结 |
| 二、对未来审核评估标准改进的思考 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 本科教学评估认知问卷 |
| 附录2 本科教学审核评估标准认知问卷 |
| 附录3 本科教学审核评估标准满意度问卷 |
| 附录4 本科教学审核评估标准需求问卷 |
| 附录5 本科教学审核评估标准的访谈协议 |
| 附录6 本科教学审核评估标准的访谈提纲 |
| 附录7 国家及各省本科教学审核评估标准列表 |
| 附录8 抽样高校本科教学审核评估标准列表 |
| 附录9 访谈情况记录表 |
| 附录10 文本及调查图表索引 |
| 攻读学位期间完成的学术成果 |
| 致谢 |
（2）高校科研团队与研究生科学研究素养培养研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、知识生产方式的转变 |
| 二、学科发展方式的转变 |
| 三、科技竞争方式的转变 |
| 四、高校组织模式的转变 |
| 第二节 研究问题 |
| 第三节 概念界定 |
| 一、团队 |
| 二、科研团队 |
| 三、高校科研团队 |
| 四、科学研究素养 |
| 五、主要概念之间的关系 |
| 第四节 研究现状 |
| 一、国内研究现状 |
| 二、国外研究现状 |
| 第五节 理论基础 |
| 一、组织层面的理论 |
| 二、团队层面的理论 |
| 三、个体层面的理论 |
| 第六节 研究设想 |
| 一、研究路径 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究框架 |
| 四、研究意义 |
| 第二章 研究生培养趋势：高校科研团队研究生培养取向 |
| 第一节 国外高校科研团队研究生培养的沿革与现状 |
| 一、国别选择的缘由与分析 |
| 二、德国：高校科研团队的结构化程度不断提高 |
| 三、美国：高校科研团队的跨学科程度不断提升 |
| 四、英国：通过严格的科研训练保障教育精英化 |
| 五、法国：大学组织与科研系统相互分离并影响 |
| 六、俄罗斯：高校研究生管理举措被不断制度化 |
| 七、日本：以国家经济发展为纲的科研团队建制 |
| 第二节 中国高校科研团队研究生培养的沿革与现状 |
| 一、中国高校科研团队研究生培养的进程 |
| 二、中国高校科研团队研究生培养的举措 |
| 第三节 本章小结 |
| 第三章 高校科研团队培养研究生科学研究素养的作用路径 |
| 第一节 问题提出 |
| 第二节 基于扎根理论的探索性分析 |
| 一、研究方法与资料来源 |
| 二、范畴编码与模型建构 |
| 三、模型阐述 |
| 第三节 本章小结 |
| 第四章 研究生科学研究素养的结构与特征 |
| 第一节 研究生科学研究素养的结构 |
| 一、研究生科学研究素养结构的初步探索 |
| 二、研究生科学研究素养测量工具的编制 |
| 第二节 研究生科学研究素养的发展特征 |
| 一、描述性统计结果 |
| 二、研究生科学研究素养的个体特征 |
| 二、研究生科学研究素养的团队特征 |
| 第三节 本章小结 |
| 第五章 影响高校科研团队培养研究生科学研究素养的因素分析 |
| 第一节 团队要素对研究生科学研究素养的影响 |
| 一、团队成员对研究生科学研究素养的影响 |
| 二、团队导师对研究生科学研究素养的影响 |
| 第二节 行为过程对研究生科学研究素养的影响 |
| 一、任务转换对研究生科学研究素养的影响 |
| 二、任务行动对研究生科学研究素养的影响 |
| 三、团队冲突对研究生科学研究素养的影响 |
| 四、团队合作对研究生科学研究素养的影响 |
| 五、团队知识分享对研究生科学研究素养的影响 |
| 第三节 团队状态对研究生科学研究素养的影响 |
| 一、团队氛围对研究生科学研究素养的影响 |
| 二、团队凝聚力对研究生科学研究素养的影响 |
| 三、团队信任对研究生科学研究素养的影响 |
| 第四节 影响高校科研团队培养研究生科学研究素养的因素调查 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究结果 |
| 第五节 本章小结 |
| 第六章 整合效应对高校科研团队培养研究生科学研究素养的影响 |
| 第一节 个体与团队人格特征对研究生科学研究素养的作用 |
| 一、个体尽责性与团队尽责性对研究生科学研究素养的影响 |
| 二、个体开放性与团队开放性对研究生科学研究素养的影响 |
| 三、个体外向性与团队外向性对研究生科学研究素养的影响 |
| 四、个体神经质与团队神经质对研究生科学研究素养的影响 |
| 五、个体宜人性与团队宜人性对研究生科学研究素养的影响 |
| 第二节 行为过程在导师领导方式与研究生科学研究素养间的中介作用 |
| 一、任务转换的中介作用 |
| 二、任务行动的中介作用 |
| 三、团队冲突的中介作用 |
| 四、团队合作的中介作用 |
| 五、团队知识分享的中介作用 |
| 第三节 团队状态在导师领导方式与研究生科学研究素养间的调节作用 |
| 一、团队氛围的调节作用 |
| 三、团队信任的调节作用 |
| 三、团队凝聚力的调节作用 |
| 第四节 本章小结 |
| 第七章 主要研究结论与讨论 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究启示 |
| 第三节 研究反思 |
| 一、研究创新 |
| 二、研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间的主要科研成果 |
| 后记 |
（3）新工科背景下工科院校通识教育课程体系构建（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 加入《华盛顿协议》促使我国工程教育主动布局工程人才培养 |
| 1.1.2 “新工科”新概念要求高等院校培养新型人才 |
| 1.1.3 通识教育的性质与工科院校新的培养目标相契合 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究方案 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 研究意义、创新点与难点 |
| 1.5.1 研究意义 |
| 1.5.2 创新点 |
| 1.5.3 难点 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 工科院校属性 |
| 2.1.2 课程体系内涵 |
| 2.1.3 “新工科”内涵 |
| 2.2 通识教育课程综述 |
| 2.2.1 通识教育内涵与通识教育课程起源 |
| 2.2.2 国内外通识教育课程研究述评 |
| 2.3 通识教育课程的理念 |
| 2.3.1 素质教育课程与通识教育课程 |
| 2.3.2 全人教育与通识教育 |
| 2.4 通识教育课程评价研究 |
| 2.5 工科院校通识教育课程建设存在的问题 |
| 2.5.1 通识教育课程设置侧重“实用”,偏离最初目标 |
| 2.5.2 通识教育课程目标笼统,没有可视化的目标要素和评价指标 |
| 2.5.3 工科院校通识教育课程缺乏“工科”特色 |
| 第三章 国内外工科大学通识教育经验与启示 |
| 3.1 麻省理工学院通识教育课程体系述评 |
| 3.1.1 麻省理工学院通识教育的历史与发展 |
| 3.1.2 麻省理工学院通识教育课程体系特色 |
| 3.1.3 麻省理工学院通识教育课程建设的经验与启发 |
| 3.2 浙江工业大学通识教育课程体系述评 |
| 3.2.1 浙江工业大学通识教育的历史与发展 |
| 3.2.2 浙江工业大学通识教育课程体系特色 |
| 3.2.3 浙江工业大学通识教育建设的经验与启发 |
| 第四章 问卷调查:师、生、企对通识教育的诉求 |
| 4.1 问卷设计 |
| 4.2 问卷预测 |
| 4.2.1 学生问卷预测分析 |
| 4.2.2 教师问卷预测分析 |
| 4.2.3 企业问卷预测分析 |
| 4.3 问卷正式实施 |
| 4.3.1 学生问卷分析 |
| 4.3.2 教师问卷分析 |
| 4.3.3 企业问卷分析 |
| 第五章 工科院校通识教育课程体系模型构建与实施建议 |
| 5.1 通识教育课程设置的理论依据 |
| 5.1.1 知识整体论与均衡论 |
| 5.1.2 核心素养要求 |
| 5.1.3 课程设计理论的要求 |
| 5.1.4 学生个人成长规律 |
| 5.1.5 地方高校特色优势 |
| 5.2 工科院校的通识教育培养目标及依据 |
| 5.2.1 “卓越计划”通用标准对学生“通识能力”的要求 |
| 5.2.2 工程认证标准 |
| 5.2.3 行业发展需求 |
| 5.2.4 “新工科”的新要求 |
| 5.3 工科院校通识教育课程体系模型构建 |
| 5.3.1 工科院校通识教育课程理念:培养面向未来的新工科人才 |
| 5.3.2 工科院校通识教育课程目标:产出导向,多维融合 |
| 5.3.3 工科院校通识教育课程结构与课程内容:多层次、模块化 |
| 5.3.4 工科院校通识教育课程活动方式 |
| 5.3.5 工科院校通识教育课程评价:有效教学、持续改进 |
| 5.3.6 通识教育课程体系架构模型:五“平台+模块”四要素三成果二层面一主线 |
| 5.4 工科院校通识教育课程体系架构模型专家访谈 |
| 5.4.1 访谈设计与实施 |
| 5.4.2 模型实施效果的预测及改进方法 |
| 5.5 工科院校通识教育课程体系架构模型的实施建议 |
| 5.5.1 落实以学生为中心、以产出为导向、持续改进的教育理念 |
| 5.5.2 课程目标要支撑通识教育的毕业要求(能力素养要求) |
| 5.5.3 加强对通识教育课程体系建设与实施的综合评估 |
| 5.5.4 重视以工科院校通识教育课程体系的“隐性”文化建设 |
| 5.5.5 通识教育与专业教育人才培养紧密结合 |
| 5.5.6 大力建设精品文科,反哺工科通识教育 |
| 5.5.7 更新教师观念,认识授课对象的独特性 |
| 5.5.8 强化课程综合改革意识,共享通识教育课程改革成果 |
| 第六章 总结与展望 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 专家访谈过程记录 |
| 附录二 学生版调查问卷 |
| 附录三 教师版调查问卷 |
| 附录四 企业版调查问卷 |
| 致谢 |
| 作者简历及攻读学位期间获得的学术成果 |
| 附件 |
（4）CEO人生经历与企业创新投资决策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究对象相关概念界定 |
| 1.3.1 企业CEO |
| 1.3.2 CEO人生经历 |
| 1.3.3 企业创新 |
| 1.4 研究内容、研究思路及研究方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究思路 |
| 1.4.3 研究方法 |
| 1.5 研究创新 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 创新投资影响因素相关文献 |
| 2.1.1 内部影响因素 |
| 2.1.2 外部影响因素 |
| 2.2 CEO人生经历与公司财务决策相关文献 |
| 2.2.1 CEO从军经历与公司财务决策相关文献 |
| 2.2.2 CEO海外经历与公司财务决策相关文献 |
| 2.2.3 CEO体制内经历与公司财务决策相关文献 |
| 2.2.4 CEO其他经历与公司财务决策相关文献 |
| 2.3 综合述评 |
| 2.3.1 创新投资影响因素相关文献述评 |
| 2.3.2 CEO人生经历与企业财务决策相关文献述评 |
| 2.3.3 综合文献述评 |
| 3 理论基础 |
| 3.1 高阶梯队理论 |
| 3.1.1 高阶梯队基本理论 |
| 3.1.2 高阶梯队修正理论 |
| 3.2 决策中的非理性理论 |
| 3.3 烙印理论 |
| 3.3.1 烙印理论的发展 |
| 3.3.2 敏感期的界定 |
| 3.4 创新投资相关理论 |
| 3.4.1 创新的定义 |
| 3.4.2 创新投资的理论基础 |
| 4 制度背景与现状分析 |
| 4.1 创新投资制度背景与现状分析 |
| 4.1.1 制度背景 |
| 4.1.2 现状分析 |
| 4.1.3 现状总结 |
| 4.2 CEO人生经历制度背景与现状分析 |
| 4.2.1 CEO从军经历制度背景与现状分析 |
| 4.2.2 CEO海外经历制度背景与现状分析 |
| 4.2.3 CEO体制内经历制度背景与现状分析 |
| 4.2.4 现状总结 |
| 5 CEO人生经历与企业创新投资强度 |
| 5.1 引言 |
| 5.2 理论分析与研究假设 |
| 5.2.1 CEO从军经历与企业创新投资强度 |
| 5.2.2 CEO海外经历与企业创新投资强度 |
| 5.2.3 CEO体制内经历与企业创新投资强度 |
| 5.3 样本选择与模型设计 |
| 5.3.1 数据来源与样本选择 |
| 5.3.2 变量选取及说明 |
| 5.3.3 模型设计 |
| 5.4 实证检验与分析 |
| 5.4.1 描述性统计 |
| 5.4.2 变量相关分析 |
| 5.4.3 回归分析 |
| 5.4.4 稳健性检验 |
| 5.5 进一步研究:企业异质性 |
| 5.5.1 国有企业和非国有企业 |
| 5.5.2 大型企业、中型企业和小型企业 |
| 5.5.3 东部企业、中部企业和西部企业 |
| 5.5.4 年轻企业和成熟企业 |
| 5.6 本章小结 |
| 6 CEO人生经历与企业创新投资绩效 |
| 6.1 引言 |
| 6.2 理论分析与研究假设 |
| 6.2.1 CEO从军经历与企业创新投资绩效 |
| 6.2.2 CEO海外经历与企业创新投资绩效 |
| 6.2.3 CEO体制内经历与企业创新投资绩效 |
| 6.3 样本选择与模型设计 |
| 6.3.1 数据来源与样本选择 |
| 6.3.2 变量选取及说明 |
| 6.3.3 模型设计 |
| 6.4 实证检验与分析 |
| 6.4.1 描述性统计 |
| 6.4.2 变量相关分析 |
| 6.4.3 回归分析 |
| 6.4.4 稳健性检验 |
| 6.5 进一步研究:创新投资强度的中介效应 |
| 6.5.1 理论分析与研究假设 |
| 6.5.2 变量选择及说明 |
| 6.5.3 研究模型 |
| 6.5.4 实证检验与分析 |
| 6.6 本章小结 |
| 7 CEO人生经历与企业创新投资决策经济后果 |
| 7.1 引言 |
| 7.2 理论分析与研究假设 |
| 7.2.1 CEO人生经历、创新投资强度与企业价值 |
| 7.2.2 CEO人生经历、创新投资强度与市场反应 |
| 7.3 样本选择与模型设计 |
| 7.3.1 数据来源与样本选择 |
| 7.3.2 变量选取及说明 |
| 7.3.3 模型设计 |
| 7.4 实证检验与分析 |
| 7.4.1 描述性统计 |
| 7.4.2 变量相关分析 |
| 7.4.3 回归分析 |
| 7.4.4 稳健性检验 |
| 7.5 进一步研究:企业异质性 |
| 7.5.1 国有企业和非国有企业 |
| 7.5.2 大型企业、中型企业和小型企业 |
| 7.5.3 东部企业、中部企业和西部企业 |
| 7.5.4 年轻企业和成熟企业 |
| 7.6 本章小结 |
| 8 研究结论与展望 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 研究启示 |
| 8.2.1 企业CEO的选聘机制 |
| 8.2.2 企业CEO的制衡机制 |
| 8.2.3 企业CEO的激励机制 |
| 8.3 研究局限及展望 |
| 8.3.1 研究局限 |
| 8.3.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（5）思想政治教育积极心理方法研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 选题背景与选题意义 |
| 1.2 研究动态与文献评析 |
| 1.3 研究思路与研究方法 |
| 1.4 研究难点与创新之处 |
| 2 问题论域：人民美好生活需要背景下思想政治教育方法的现实省察 |
| 2.1 思想政治教育方法的理论内涵 |
| 2.2 思想政治教育方法变革之时代语境：人民美好生活需要 |
| 2.3 人民美好生活需要的思想政治教育方法意蕴 |
| 2.4 传统思想政治教育方法对人民美好生活需要的乏力回应 |
| 3 解题思路：借鉴积极心理学提升思想政治教育方法的现实回应力 |
| 3.1 积极心理学：关注美好生活的心理科学 |
| 3.2 思想政治教育方法借鉴积极心理学的可能性 |
| 3.3 助益思想政治教育方法现实回应力提升的积极心理学资源 |
| 3.4 思想政治教育积极心理方法：积极心理学资源的思想政治教育方法转换 |
| 3.5 思想政治教育积极心理方法的界定 |
| 4 追根溯源：思想政治教育积极心理方法的理论与思想源流 |
| 4.1 理论基础：马克思主义哲学相关理论 |
| 4.2 学科依据：思想政治教育学相关原理 |
| 4.3 历史传承：蕴含积极心理因素的中国共产党领导人思想政治教育方法 |
| 4.4 思想资源：蕴含积极心理因素的中国传统修身与教化方法 |
| 5 理论阐释：思想政治教育积极心理方法的学理探究 |
| 5.1 辩证的积极思维理念：“以人民为中心”的深刻体现 |
| 5.2 思想政治教育积极心理方法的作用机制 |
| 5.3 思想政治教育积极心理方法的主要特征 |
| 5.4 思想政治教育积极心理方法的运用目标 |
| 5.5 思想政治教育积极心理方法的价值旨趣：惠于人民美好生活需要 |
| 6 实践表征：思想政治教育积极心理方法的现实应用 |
| 6.1 思想政治教育积极心理方法的教育者特性规定 |
| 6.2 思想政治教育积极心理方法的受教育者特性规定 |
| 6.3 思想政治教育积极心理方法对教育内容的强化 |
| 6.4 思想政治教育积极心理方法对实施方法的补充 |
| 6.5 思想政治教育积极心理方法对教育环境的优化 |
| 7 结论：总结、反思与展望 |
| 参考文献 |
| 作者简历 |
| 学位论文数据集 |
（6）符号互动论视野中高中课堂师生互动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景和意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.2.3 简要述评 |
| 1.3 研究内容与研究方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 框架结构图 |
| 1.3.3 研究方法 |
| 第2章 符号互动理论及课堂师生互动 |
| 2.1 符号互动理论 |
| 2.1.1 符号互动概念 |
| 2.1.2 符号互动理论的起源与发展 |
| 2.1.3 符号互动理论流派 |
| 2.1.4 符号互动理论的核心观点 |
| 2.2 课堂师生互动概述 |
| 2.2.1 概念界定 |
| 2.2.2 课堂师生互动的内涵和实质 |
| 2.2.3 课堂师生互动价值 |
| 2.2.4 课堂师生互动特征 |
| 2.3 符号互动论视域中的课堂师生互动 |
| 2.3.1 符号互动论与课堂师生互动的关联 |
| 2.3.2 符号互动论视域中课堂师生互动的维度划分 |
| 第3章 高中课堂中师生互动的现状及问题 |
| 3.1 主体维度:师生符号错位、垄断、差异 |
| 3.1.1 师生符号的错位 |
| 3.1.2 教师符号的垄断 |
| 3.1.3 师生符号的差异 |
| 3.2 师生行为与言语符号 |
| 3.2.1 语言行为偏离语言符号 |
| 3.2.2 非语言行为偏离非语言符号 |
| 3.3 内容维度:知识符号在预设中固化 |
| 3.3.1 知识定义的局限性,情感缺位 |
| 3.3.2 重视符号预成,忽视知识生成 |
| 3.3.3 漠视师生自身的历史与关系 |
| 3.4 环境维度:空间差异,符号缺失 |
| 3.4.1 空间差异 |
| 3.4.2 情境符号缺失 |
| 第4章 符号互动论视域下课堂师生互动发展路径探讨 |
| 4.1 主体的在场:构建和谐平等、公平公正的新型师生关系 |
| 4.1.1 教师主体“在场” |
| 4.1.2 学生主体“在场” |
| 4.1.3 构建民主和谐的师生互动关系 |
| 4.1.4 尊重差异,追寻公平 |
| 4.2 找寻言语符号的价值:对话与倾听 |
| 4.2.1 重构语言行为 |
| 4.2.2 非语言符号“在场”及提升路径 |
| 4.2.3 重构非语言行为:学会倾听 |
| 4.3 依托历史,生成知识,促发情感 |
| 4.3.1 再定义知识,促情感回归 |
| 4.3.2 多元理解,预成符号 |
| 4.3.3 追溯历史,生成知识 |
| 4.4 重构环境:打造人性化空间与情境在场 |
| 4.4.1 空间循环互动 |
| 4.4.2 创设多样化、生活化的情境互动 |
| 第5章 符号互动论对与师生互动的启示 |
| 5.1 从“社会互动”看师生主体间关系的重构 |
| 5.2 从“镜中我”看言语和非言语反馈 |
| 5.3 从“情境定义”看情境重构 |
| 5.4 从“生成流变”看知识生成 |
| 5.5 从“拟剧理论”看角色扮演 |
| 5.6 应然之途 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 A 攻读学位期间所发表的学术论文目录 |
| 附录 B 教师访谈提纲 |
| 致谢 |
（7）大学教师发展制度创新研究 ——基于新制度主义的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 导论 |
| 一、研究的缘起 |
| (一)大学教师发展：以制度创新为着力点 |
| (二)国际背景：政府作为利益相关者的介入 |
| (三)国内实践：绩效至上的政府强势主导 |
| (四)回归学术“原点”：透过主体关系对制度创新的重新检视 |
| 二、问题的提出与研究意义 |
| (一)问题的提出 |
| (二)研究视角的切入 |
| (三)研究的意义 |
| 三、研究思路与研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究内容 |
| (三)研究方法 |
| 第二章 研究综述 |
| 一、大学教师发展 |
| (一)大学教师发展的多样定义 |
| (二)大学教师发展的主要内容 |
| (三)大学教师发展的实施方式 |
| (四)大学教师发展的有效性研究 |
| 二、新制度主义理论 |
| (一)新制度主义概述 |
| (二)制度及其构成 |
| (三)制度创新 |
| 三、新制度主义理论在我国大学教师发展研究中的应用 |
| (一)新中国成立以来大学教师发展制度的历史回顾 |
| (二)制度视角下大学教师发展的现实审视与改革趋向 |
| 第三章 大学教师发展制度创新的理论界说 |
| 一、大学教师发展制度的概念诠释 |
| (一)大学教师发展制度的概念界定 |
| (二)大学教师发展制度的层次划分 |
| (三)大学教师发展制度与其他大学教师制度的关系 |
| 二、大学教师发展制度的主要功能 |
| (一)确定教师发展的现实空间 |
| (二)促进教师在发展中的合作 |
| (三)为大学教师发展提供稳定的激励 |
| (四)塑造大学教师发展的基本模式 |
| 三、大学教师发展的制度创新 |
| (一)制度创新的实质 |
| (二)大学教师发展制度创新的主体 |
| (三)大学教师发展制度创新的动力机制 |
| 第四章 大学教师发展制度创新的双重路径 |
| 一、政府主导型制度创新 |
| (一)制度逻辑 |
| (二)扩散机制 |
| (三)政府主导型制度创新的价值与问题 |
| 二、教师主导型制度创新 |
| (一)制度逻辑 |
| (二)扩散机制 |
| (三)教师主导型制度创新的价值与问题 |
| 三、“双重路径”中的主体关系 |
| (一)主体关系分析模型 |
| (二)不同制度创新类型的现实境遇 |
| (三)行动集团理论下的三元主体 |
| 第五章 大学教师发展制度创新的“单主体困境” |
| 一、“单主体困境”的成因 |
| (一)政府在制度创新中的“诺思悖论”和“有限理性” |
| (二)教师的“单位意识”和“平庸思想” |
| (三)高校的“科层体制”和不完全委托-代理关系 |
| 二、“单主体困境”的现实表现 |
| (一)主体行为的策略性背离 |
| (二)主体间关系的单向度约束 |
| (三)制度创新过程的线性特征 |
| 三、“单主体困境”的制度分析 |
| (一)制度的有效供给降低 |
| (二)制度创新的交易成本提高 |
| (三)制度创新的路径依赖增强 |
| 四、对“单主体困境”的路径突破 |
| (一)大学教师发展制度创新的双重“收益” |
| (二)对学术职业的重新审视 |
| (三)对制度创新的理解转向 |
| 第六章 高校“三元主体协作”制度创新的建构 |
| 一、“三元主体协作”制度创新的内涵特征 |
| (一)制度创新主体的网络化结构 |
| (二)大学教师发展的分工式协作 |
| 二、“三元主体协作”制度创新的理论逻辑 |
| (一)以高教体系及师资结构的有序分化为前提 |
| (二)以实现有序分化基础上的协作发展为目标 |
| (三)以学术场域的组织变革为核心 |
| (四)以制度实践的整体性发展为观照 |
| 三、“三元主体协作”中制度要素的合法性构建 |
| (一)政策规制：确立教师发展的基本规则 |
| (二)规范引导：形成一致的约束性期待 |
| (三)文化培育：建构共同的信念体系和意义框架 |
| 四、“三元主体协作”制度创新的实现路径 |
| (一)政府：构建外部支持保障体系 |
| (二)高校：构建内部主体共生体系 |
| (三)大学教师：形成个人发展的内在动力机制 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 攻读博士学位期间发表的主要学术成果 |
（8）农村小学教师定向培养研究 ——以湖南省为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景与问题 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究问题 |
| 二、文献回顾与评论 |
| (一)农村教师主要补充渠道的效果与问题 |
| (二)农村教师定向培养的相关问题 |
| (三)简要的评论 |
| 三、内容、思路与意义 |
| (一)内容与思路 |
| (二)研究意义 |
| 四、研究方法与反思 |
| (一)混合方法的选择与设计 |
| (二)样本情况介绍 |
| (三)研究者的反思 |
| 第一章 国家主导的定向培养：改革开放以来中师兴衰探析 |
| 一、中等师范教育的发展历程 |
| (一)调整整顿期(1979－1983) |
| (二)发展繁荣期(1984－1991) |
| (三)稳中渐衰期(1992－1998) |
| (四)快速消亡期(1999年以后) |
| 二、中等师范教育的成功经验 |
| (一)政策优势吸引了优秀生源 |
| (二)精准培养保证了教学胜任力 |
| (三)定向制度保障了供给与稳定 |
| 三、取消中等师范教育的现实反思 |
| (一)关于取消中师的三种解释 |
| (二)对现有解释的现实反思 |
| (三)关于取消中师的新解释 |
| 小结 |
| 第二章 地方驱动的定向培养：农村教师定向培养政策回归 |
| 一、启动背景 |
| (一)省委省政府高度重视教师队伍建设 |
| (二)农村教师长效补充机制并未形成 |
| (三)农村教师老龄化严重与补充不足共存 |
| (四)中小学教师职前培养存在诸多问题 |
| 二、实施历程 |
| (一)酝酿准备 |
| (二)启动实施 |
| (三)深化完善 |
| 三、学理反思 |
| (一)政策的产生：效率机制起主要作用 |
| (二)政策的选择：路径依赖的结果 |
| 小结 |
| 第三章 为什么选择读：农村教师定向培养的生源吸引分析 |
| 一、生源吸引状况 |
| (一)生源质量“次优化”,且有内部差异 |
| (二)生源来源“农村化”,农村和县城生源质量有差别 |
| (三)中下和中中层报考为主,但二者亦有差别 |
| 二、生源吸引原因：为何报考 |
| (一)报考决策的宏观调查 |
| (二)报考决策的微观深描 |
| 三、生源吸引逻辑 |
| (一)公费教育切合农民贫困家庭的生存理性 |
| (二)就业保障符合农民的回避风险逻辑 |
| (三)职业特性契合各阶层对子女的职业期望 |
| 小结 |
| 第三章 为什么选择读：农村教师定向培养的生源吸引分析 |
| 一、培养质量如何 |
| (一)定向师范生的素质表现 |
| (二)定向教师的能力体现 |
| 二、缘何有高质量 |
| (一)优质生源是质量保证的基础 |
| (二)系统的教师教育是质量保证的根本 |
| (三)考核退出机制是质量保证的“助力器” |
| 小结 |
| 第五章 为什么下得去、留得住：农村教师定向培养的到岗留任保障分析 |
| 一、到岗留任状况 |
| (一)定向师范生履约到岗情况 |
| (二)定向教师履约留任情况 |
| 二、到岗留任原因 |
| (一)到岗(下得去)的原因 |
| (二)留任(留得住)的原因 |
| 三、到岗留任保障逻辑 |
| (一)契约机制是到岗留任保障的关键 |
| (二)本地化机制促动契约的自动履行 |
| 小结 |
| 第六章 农村教师定向培养的反思与建议 |
| 一、定向培养的必然性：农村教师补充的方向？ |
| (一)经济社会发展水平决定在一定时期内一些地区存在 |
| (二)农村教师需要专门准备或培养已成为各国广泛共识 |
| 二、定向培养的有效性：制度变迁路径的视角 |
| 三、定向培养实施中的主要争议或问题 |
| (一)初招学生选择自主性问题 |
| (二)初招项目优质生源冲突问题 |
| (三)专门化培养与再就业问题 |
| (四)定向教师个人发展问题 |
| (五)定向培养经费分担问题 |
| 四、定向培养实施的优化建议 |
| (一)明确制度完善环节,保证项目生源质量 |
| (二)建立二次进退机制,尊重学生自由选择 |
| (三)注重乡土情怀培养,完善农村教师教育 |
| (四)优化服务期制度,促进教师稳定与发展 |
| (五)厘清各级财政责任,完善经费保障体制 |
| (六)改善外部环境,提高农村教师职业吸引力 |
| 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文情况 |
（9）大学德育文化生成论（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 三、研究现状 |
| 四、研究思路和论文框架 |
| 第一章 德育文化生成论的理论框架 |
| 第一节 德育文化生成论的基本理论 |
| 一、“生成论”哲学的定义域 |
| 二、“生成论”的德育文化命题 |
| 第二节 德育文化生成论的依据与目的 |
| 一、生成的基本条件 |
| 二、生成的时空限定 |
| 三、生成的目的设定 |
| 第三节 以生成论为基础的德育文化内在规定 |
| 一、德育文化的结构 |
| 二、德育文化的功能 |
| 三、德育文化的属性 |
| 第四节 以生成论为基础的德育文化构建 |
| 一、基点:人的文化存在 |
| 二、主线:“人-文化-实践”关系 |
| 三、场域:回归生活世界 |
| 第二章 大学德育文化的历史审视 |
| 第一节 中国古代德育文化的传承脉络 |
| 一、中国古代德育文化探源 |
| 二、中国古代德育文化的教化功能 |
| 三、中国古代德育文化的实现途径 |
| 第二节 中国近代德育文化的泛政治化历程 |
| 一、政治意识对大学德育文化的影响 |
| 二、大学德育的“泛政治化” |
| 三、大学德育文化价值的有限复归 |
| 第三节 东西方学校德育文化的现代性回应 |
| 一、学校德育文化现代性启蒙 |
| 二、各国德育文化的基本经验 |
| 三、大学德育文化的发展趋势 |
| 第三章 大学德育文化的生成机理 |
| 第一节 大学德育文化的生成逻辑 |
| 一、大学德育文化的精神生产 |
| 二、大学德育文化的精神交往 |
| 三、大学德育文化与文化人格生成 |
| 第二节 大学德育文化的生成机制 |
| 一、德育文化的发生 |
| 二、德育文化的转化 |
| 三、德育文化的升华 |
| 第三节 大学德育文化的范式诉求 |
| 一、内容“吻合”现实需要 |
| 二、主体“培育”文化认同 |
| 三、传播“拓展”话语途径 |
| 四、核心“构建”精神家园 |
| 第四章 大学德育文化的实现路径 |
| 第一节 大学德育文化困境的成因 |
| 一、社会文化环境因素的冲击与挑战 |
| 二、传统德育力量的薄弱与式微 |
| 三、主体价值失衡和意义迷茫 |
| 第二节 大学德育文化的基本任务 |
| 一、从德育文化生成取向看大学德育的目标实现 |
| 二、从德育文化生成取向看大学德育的内容实现 |
| 三、从德育文化取向看大学德育方法的创新 |
| 第三节 大学德育文化的主体重构 |
| 一、立足于个体而着眼于类的积极存在 |
| 二、师生关系的转向 |
| 三、文化人格的化育 |
| 第四节 大学德育文化根基的拓展 |
| 一、德性生活与德育文化的发展性构建 |
| 二、公民生活与德育文化的公共性建构 |
| 三、文化生活与德育文化的人文性构建 |
| 余论 |
| 参考文献 |
| 一、着作类 |
| 二、期刊类 |
| 读博期间科研成果 |
| 一、发表论文 |
| 二、承担课题 |
| 三、参与课题 |
| 致谢 |
（10）马克思主义创新理论与实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 上篇 理论篇 |
| 第一章 导论 |
| 一、选题意义 |
| （一）理论意义 |
| （二）实践意义 |
| 二、研究现状 |
| （一）国内研究现状 |
| （二）国外研究现状 |
| 三、研究方法和基本框架 |
| （一）研究方法 |
| （二）基本框架 |
| 四、创新与不足 |
| （一）创新之处 |
| （二）不足之处 |
| 第二章 哲学视野中的创新理论研究 |
| 一、创新概念的内涵界定 |
| （一）创新概念的词源分析 |
| （二）相关概念的内涵比较 |
| （三）创新概念的哲学分析 |
| 二、创新的历史考察和理论梳理 |
| （一）创新内涵的历史考察 |
| （二）经济学创新理论梳理 |
| 三、创新问题的哲学理解 |
| （一）创新是主体实施的能动性活动 |
| （二）创新是人的重要存在方式 |
| （三）创新是理性和非理性的统一 |
| （四）创新是社会价值的不断实现 |
| 注释 |
| 第三章 马克思主义创新思想的初创 |
| 一、马克思主义创新思想产生的历史条件 |
| （一）时代背景 |
| （二）理论前提 |
| 二、马克思主义创新思想的主要内容 |
| （一）马克思、恩格斯对创新问题的基本理解 |
| （二）马克思主义创新思想的基本观点 |
| 注释 |
| 第四章 马克思主义创新思想与现代西方经济学 |
| 一、熊彼特对马克思创新思想的继承发展 |
| （一）熊彼特创新理论的基本观点 |
| （二）熊彼特创新理论的历史地位 |
| 二、现代西方经济学创新理论的发展演进 |
| （一）科学创新经济学派 |
| （二）技术创新经济学派 |
| （三）制度创新经济学派 |
| 注释 |
| 下篇 实践篇 |
| 第五章 早期马克思主义创新实践 |
| 一、列宁社会主义建设思想的创新解读 |
| （一）列宁社会主义建设思想的主要内容 |
| （二）列宁社会主义建设思想的创新逻辑 |
| 二、毛泽东思想的创新解读 |
| （一）毛泽东思想的主要内容 |
| （二）毛泽东思想的创新逻辑 |
| 注释 |
| 第六章 中国特色社会主义理论的创新实践 |
| 一、邓小平理论的创新解读 |
| （一）邓小平理论的主要内容 |
| （二）邓小平理论的创新逻辑 |
| 二、江泽民创新思想 |
| （一）江泽民创新思想的主要内容 |
| （二）江泽民创新思想的创新逻辑 |
| 三、胡锦涛创新思想 |
| （一）胡锦涛创新思想的主要内容 |
| （二）胡锦涛创新思想的创新逻辑 |
| 四、习近平创新思想 |
| （一） 习近平创新思想的主要内容 |
| （二）习近平创新思想的创新逻辑 |
| 注释 |
| 第七章 马克思主义创新思想的理论旨归和实践价值 |
| 一、马克思主义创新思想的理论旨归 |
| （一）为无产阶级和劳苦大众谋利益的价值取向 |
| （二）“面向实践”的理论定位 |
| （三）“永恒批判”的思辨气质 |
| （四）“前后相继”的历史传承精神 |
| （五）“因地制宜”的现实品格 |
| （六）“与时俱进”的对策灵活性 |
| 二、中国化马克思主义创新思想的实践价值 |
| （一）推动创新思想发展的民族化 |
| （二）实现创新思想发展的世界化 |
| （三）倡导创新思想发展的人类化 |
| （四）完善科学技术创新体系 |
| （五）构建区域发展创新体系 |
| （六）健全产业发展创新体系 |
| （七）打造体系完备的创新服务环境 |
| （八）建设完整有序的创新法律环境 |
| （九）营造和谐平稳的创新人文环境 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
四、领导者应关注创新人才的非理性因素的培养和引导（论文参考文献）
- [1]我国本科教学审核评估标准的价值取向研究 ——基于怀特海价值理论的审思[D]. 林琳. 哈尔滨师范大学, 2020(03)
- [2]高校科研团队与研究生科学研究素养培养研究[D]. 夏之晨. 苏州大学, 2020(06)
- [3]新工科背景下工科院校通识教育课程体系构建[D]. 熊海燕. 浙江工业大学, 2020(03)
- [4]CEO人生经历与企业创新投资决策研究[D]. 伊闽南. 东北财经大学, 2019(06)
- [5]思想政治教育积极心理方法研究[D]. 程婧. 中国矿业大学, 2019(09)
- [6]符号互动论视野中高中课堂师生互动研究[D]. 芦方园. 湖南大学, 2019(07)
- [7]大学教师发展制度创新研究 ——基于新制度主义的视角[D]. 姜超. 华东师范大学, 2019(02)
- [8]农村小学教师定向培养研究 ——以湖南省为例[D]. 李静美. 东北师范大学, 2018(12)
- [9]大学德育文化生成论[D]. 刘哲. 东南大学, 2018(03)
- [10]马克思主义创新理论与实践研究[D]. 王跃然. 哈尔滨师范大学, 2017(05)