一、阅读教学中要重视朗读训练（论文文献综述）
成轼[1]（2021）在《中英小学母语阅读课程标准的比较研究》文中研究表明英国一直以来都是非常重视阅读的国家,从1992年开始推广的“阅读起跑线”计划,让每一个英国儿童都能受益于早期阅读,到现如今各国正如火如荼实行的“分级阅读”策略,较早提出来和研究比较深入的也是英国。而其现行的小学母语阅读课程标准也具有“重视传统文化阅读”“明确阅读方法”“提倡广泛性阅读”等鲜明的特色。运用文本分析法和比较研究法对中英两国的小学母语阅读课程标准进行对比分析有利于促进我国小学母语阅读课程理论的进一步发展。本文介绍了中英两国现行小学母语课程标准出台的背景及概况,并分别对两国的阅读课程标准的多方面内容进行对比,总结其异同,以得出英国小学母语阅读课程标准值得我国借鉴之处。在课程的理念方面,两国均注重面向全体学生促进学生的全面发展,英国更加重视个别教育,强调因材施教,且倡导指向未来的实践参与;在阅读课程目标方面,两国都十分注重培养学生的阅读理解能力,我国更加重视对语言的积累和感悟,英国则明确指出达成阅读兴趣培养目标的主要途径是通过广泛地阅读;本文的第三章还从“词句阅读”“文本阅读”“阅读方法”这三个维度来分析比较两国阅读课程内容的标准,发现两国均重视文学类的文本阅读,英国对实用类文本的阅读起步更早,且其在阅读课程标准中丰富了“听读”的概念,提出了“有声思考”的阅读方法,我国三个学段词句阅读的内容标准更加具有循序渐进性;在教学建议方面,两国都突出了“提问教学法”的应用,英国更倾向于鼓励学生提问,且更加强调“以说促读”的教学方法。我国的阅读教学则体现了对话主体的多重性;两国的阅读课程评价都十分关注学生具体的学习过程,而不是阅读等级水平的划分。英国的一个学习阶段结束更加倾向于对“学生是否具备进入下一学习阶段的知识基础”进行评价,我国则更加关注对各种“读书方法”的评价,且对不同文体阅读的评价也各有不同。最后通过对前文的总结梳理,得出英国小学母语阅读课程标准对我国的启示:倡导学生的实践参与能够指向未来的课程理念;通过广泛阅读来达成阅读兴趣培养的目标;在我国的中低年段可以适当增加实用性文本的阅读;借鉴英国“有声思考”的阅读方法来促进学生理解能力的提高;通过“以说促读”的教学方法,提升学生语言技能的发展;阅读评价中应更加关注差异,注重各学段之间的衔接等。
王晓娟[2]（2021）在《中国小学语文与马来西亚华文小学华文课程标准比较研究》文中提出近年来,在“一带一路”倡议的推动下,全球掀起了一股“汉语热”浪潮。在这个海外汉语教育的大潮中,马来西亚的华文教育凭借其得天独厚的华文母语环境优势和健全的华文教育体制在整个东南亚的华文教育中脱颖而出,成为中国以外为数不多的能具备从小学到大学完整华文教育体系的国家,而其中以华文作为教学媒介语的教学集中体现在小学阶段。马来西亚的华文教育与中国的语文教育有着千丝万缕的联系,其在小学华文教育方面取得的成就尤为突出,这对身处在小学语文课程改革向纵深方向发展的中国而言,具有很好地借鉴价值。因此,本文选取我国《义务教育语文课程标准（2011年版）》与马来西亚华文小学的《小学华文课程与评估标准》作为研究对象,通过资料分析法和比较研究法对两国课程标准展开比较分析,首先是对两国语文（华文）课程标准的相关研究进行综述;其次梳理出两国语文（华文）课程标准各自制定的背景;之后比较分析两国语文（华文）课程标准在框架与理念、目标与内容以及实施建议等方面的异同;最后再结合我国国情,针对我国小学阶段语文课程改革和小学语文课程标准的制定进行反思,以期能为我国当前课程标准的进一步完善提出一些实质性的建议。主要表现为以下几个方面:细分年级标准以区分难度;落实具体的学习标准要求;借鉴华小“高层次思维技能”的培养;关注学生的个体差异性;适当增加职业教育的相关内容;重视课程资源的开发与利用。
杨梅[3]（2021）在《小学语文“悦”读教学的实践研究 ——以昆明市H小学五、六年级为例》文中提出阅读教学是小学语文教学中的重点,而如何掀起“悦”读教学高潮,教师对“悦”读教学的实践研究依然任重道远。“悦”不同于简单的“快乐”或者取得某种快感,它不排斥悲伤或者忧郁的内容,反而在融入真情实感中释放自我,是一种感情的升华,人格的提升,不是简单的快乐阅读或者悦读。因此“悦”读也可以理解为是一个悦目、悦耳、悦心的阅读过程,即本文理解的“悦”读便是一个赏心悦目的阅读过程,不仅包括学生的阅读,还涵盖了教师的阅读教学,相比于普通的阅读,“悦”读更强调的是阅读的初心、心境、心态、层次、深度乃至意志品质,而不是单一的感兴趣。“悦”读教学即教师通过加强对学生阅读兴趣的引导与培养,激发其主动阅读的情感体验。真正的“悦”读不仅是学生能获得过程中的快乐,而且能养成学生阅读习惯,提高学生阅读能力,培养学生阅读审美,夯实学生语用基础,提高学生语文核心素养,促进学生身心全面发展。本研究以教育学相关理论为基石,初步总结出相关文献中较为普遍的阅读教学问题。通过研究目前语文阅读教学的现状,运用问卷调查法、访谈法、课堂观察法等,针对H小学五、六年级语文教师“悦”读教学的实际情况,整理与分析出问卷调查情况和访谈情况以及对语文“悦”读教学的课堂观察实录。基于此研究,分别得出教师和学生的调查结果:教师方面:教师对“悦”读教学的关注不够;教师课前准备达不到理想效果;教师在课堂上的指导方法不够全面;教师在课堂上对学生评价的效果不佳;“悦”读课外延伸活动不够丰富。学生方面:学生课前自觉“悦”读情况不佳;学生课堂上自主“悦”读的积极性不高;学生课堂上“悦”读的效果一般;学生课外继续“悦”读的情况不理想。从教师及学生的角度分析影响教师进行课堂“悦”读教学的各方面原因,本研究也明确提出教师在“悦”读课前、课上、课外“悦”读教学的对策和建议:其一,教师要在“悦”读开始阶段进行读前引导。不仅是“悦”的意识的引导,还有师生“悦”的意识的培养。其二,教师要在“悦”读进展阶段对课文进行赏析,生成“悦”读教学的艺术。其三,教师要在“悦”读延伸阶段进行课后拓展,结合课堂内外,借“悦”读来审美;综合语文资源,融“悦”读于写作。本研究对小学语文“悦”读教学的实践研究做了一些有益的补充,希望对教师在进行“悦”读教学时多一些针对性的建议。
张萌[4]（2021）在《小学语文儿童诗“读写结合”教学设计研究 ——以《听听，秋的声音》为例》文中认为儿童诗,是小学语文课本的主要文学体裁之一,深受学生的喜爱。长期以来,儿童诗的教学存在教师重视度不够、教学方法有偏差、学生没有学习的动力等问题,导致教学效果不甚理想。“读写结合”是语文教学中经常会采用的一种的方法,教师通过在教学环节中以读促写,调动学生的学习兴趣,在提高学生的仿写能力的同时,实现学生阅读、表达和写作水平的协同发展。长期以来,“读写结合”的教学方法多用于长短篇精读课文,较少运用于儿童诗的教学。本文通过对扬州Y小学的深入调查研究与分析,就儿童诗教学中的现状及其相关问题进行了探讨。基于儿童诗教学进行“读写结合”教学设计,将课堂完全以学生为主体,教师引导学生进行读写训练,以读促写、读写结合,提高学生的上课积极性。本论文研究对于儿童诗“读写结合”教学设计进行了一定内容的理性思考,对其基本内涵以及教学中所蕴含的理论基础进行了梳理,并且对儿童诗教学现状中学生、教师、教材等进行了相应分析。依照教学的环节,分析了解各学段学生儿童诗学习的现状。对此现状提出儿童诗教学中运用“读写结合”的可行性,以三年级上册《听听,秋的声音》为例进行“读写结合”教学设计;通过儿童诗“读写结合”教学设计的实施结果,可以证实儿童诗“读写结合”教学的确可以有效提高学生学习儿童诗的兴趣、训练学生读写能力。不仅可以验证“读写结合”在儿童诗教学中充分运用的合理性,而且为教师进行儿童诗教学设计提供一定的参考。
姚懿[5]（2020）在《《春》课例比较研究 ——以于漪、王松泉、余映潮三位语文特级教师的课堂实录为例》文中进行了进一步梳理在文学作品中,散文同小说、诗歌以及戏剧同等重要,其内容短小精悍,应用生动的文字进行抒情以及叙事。所以在实际的教学设计中,其具备其他文体所没有的特殊性,教学者难以把握散文教学的特点,导致这一部分的教学并没有给学生带来极大的促进作用。在散文教学中,写景抒情这一类的散文更为特别,如何进行写景散文教学?也许一时难以定论,但至少我们可以得出如下共识:散文教学必须符合散文的文体特征,而一些研究者或散文作者关于散文的研究及体会,进入散文教学研究视野后将会有利于散文教学水平的提升。而在写景散文、叙事散文、哲理散文、抒情散文这几类散文阅读中,需要通过学生对写景类散文的中心思想作出整体了解,根据学生的学习近况作出剖析,可以意识到大多数学生会在散文学习中出现以下文体:没有明确结构层次,抓不住景物特征,把握不了作者的思想感情;主观揣测,套用术语,概括不全。然而,根据这一现状,需要语文教师重视特级教师的教学模式,他们能够针对散文教学作出自己特有的见解,在教学中根据学生的课堂反应作出不一样的教学变动,让学生能够体会到文章的真实情感,这都能够给语文教师带来丰富的授课经验。因此,本文通过于漪、王松泉以及余映潮这三位语文特级教师执教的《春》课例为核心,基于课例比较研究对他们各自的课例作出详细剖析,归纳出他们在写景抒情类散文中的教学要点,才可以为语文教师带来明确的教学指导,为散文教学带来全面化的教学模式。本文的基本写作框架如下:第一章,详细阐述三位语文特级教师所执教《春》的背景。其中涵盖了《春》的教学内容以及有关作者的简要概述;根据多个版本对《春》作出定位分析,思考选取该篇散文的意义何在;针对三位特级教师进行简要概述,结合他们的经历以及成为特级教师方面作出阐述,对他们为《春》进行公开授课作出对比评析,对教学过程进行评价。第二章,根据不同的视角分析三位语文特级教师对于《春》的授课情况。具体涵盖“教什么”、“怎么教”以及最后获取的教学效果这三个关键部分。根据这三个部分作出对比,归纳出特级教师授课的异同点,在“怎么教”部分从教法和学生收到的效果进行比较。第三章,该部分涵盖授课给学生带来的启示、给同行教学者的启示以及写作方面的启示三个方面。针对三位语文特级教师的教学情况,总结出写景抒情这一类散文的教学要点,才可以给教师队伍带来散文教学的借鉴意义。
吕宁[6]（2020）在《朱自清汉语口语教育思想研究》文中认为口语是个体语言发展的基础,是最基本的信息交流手段。现代社会强调人际互动与合作,口语素养更成为了现代公民所必备的素质。口语对社会来说亦是不可或缺的,国民口语素养与和谐社会的建设息息相关,国民的母语水平更是展现着一个国家的软实力。因此,应研究汉语口语教育,优化汉语口语教育,保证个体拥有和谐的语文生活,这是语文教育的题中应有之义。在“重文轻语”的背景下,汉语口语教学是中小学语文课堂中的薄弱环节,相关理论研究和卓有成效的实践也相对较少。这成为制约语文课程改革、汉语口语教育发展的重要原因。事实上,先辈们曾就汉语口语教育进行过卓有成效的探索,其中,朱自清作为语文大家,对于口语教育有着许多独特的见解。这为我们的课程教学变革积累了宝贵的资源,值得我们深入研究、发展。本文主要从五个部分展开探究:在绪论部分,本文阐明了研究的缘起、意义、核心概念及研究方法,梳理、评述了朱自清汉语口语教育思想的有关研究,以及中国内地、港澳台地区,及新加坡、马来西亚的汉语口语课程实施现状。第二部分以朱自清的口语观为切入点,首先溯源了其汉语口语观的形成,分析了其思想成长的文化背景、时代背景和同侪背景。其次,依托朱自清的相关论述对口语的价值、功能、特点进行了梳理。第三部分基于对朱自清“语脉”、“文脉”、“用笔如舌”等概念的总结分析,明确了口语与书面语的区别与联系,澄清了学生汉语口语与书面语能力的发展及其关系,探讨了口语、书面语训练的方法;明确了汉语普通话和地方方言的区别和联系,探讨了汉语普通话的教育问题;最后,提炼出汉语口语的三大特点。第四部分基于朱自清的汉语口语教育论述与实践,总结了汉语口语教育的地位和作用,梳理了朱自清汉语口语教育的具体内容与原则。明确了汉语口语教育有满足言说需要、发展语文能力、提升思维能力、塑造健全人格的个体作用,及推动语言发展的社会作用;汉语口语教育包含普通话、语境、表达、思维方面的训练内容。第五部分主要论述了朱自清的汉语口语教学思想。相关的汉语口语教学方法包括三类:借助法是结合阅读、诵读、口头问答、讨论活动进行的汉语口语教学方法;专门法包含演剧、辩论、演说等方法;课外活动则是通过团体活动和日常谈话活动进行的教学方法。第六部分立足上述梳理与总结,得出对当下汉语口语教育的启示与建议。启示包括重估汉语口语教育的重要价值、合理构建汉语口语课程的内容、明确汉语口语教学的基本方法三方面。建议包括“语”“文”并举:书面语训练和口语训练结合;文道统一:口语训练和语文素质发展协调推进;统筹兼顾:学普通话和巧用方言协调统一;“教”“学”协调:教师的教和学生的学有机整合;继承发展:传统方法与教育技术优势互补;回归生活:语文课程教学和学生生活深度融合。
教育部[7]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中认为教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
黄琼[8]（2020）在《部编版小学低学段语文教学现状研究 ——以H小学为例》文中研究表明本研究以H县H小学低学段,即一、二年级的语文教学为例,通过实际的课堂观察、教师访谈,搜集教师在运用部编版语文教材进行教学时的材料,运用文献法、内容分析法,结合人教版语文教材,对部编版语文教材内容变化进行分析,概括、提炼出部编版小学低学段语文教材内容变化的主要表现及其对教学的新要求。基于部编版小学低学段语文教材内容变化的主要表现及其对教学的新要求,发现小学低学段教师在使用部编版语文教材进行教学时有一些优秀之处,但在一些教学方面仍存在着诸多偏差。最后针对这些教学中存在的偏差提出教学策略,帮助教师改进教学,更好地使用部编版小学低学段语文教材进行教学、提高教学质量。首先,对部编版小学低学段语文教材教学内容变化的研究。新版教材在拼音教学、识字写字教学、阅读教学以及口语交际教学方面都有一些新变化。部编版小学低学段语文教材的这些改变在实际教学中,是教师应该明确把握的,在实际教学中教师是否能切实掌握、理解这些新变化,就是我们主要研究内容。通过课堂观察和访谈,本研究得出一些结论。在实际教学中,小学低学段教师在使用部编版语文教材时,在有些方面还是比较优秀的,例如,在写字教学部分能正确、规范地进行书写示范;注重传统文化价值观的熏陶;此外,语文教学联系学生生活实际等。当然,教师在教学中也存在一些问题:在拼音教学中存在教学模式固定;教学中未发挥情境图的作用;音节拼读训练欠缺。在识字写字教学中存在教学方式单调,未落实“认写分流,多认少写”。在阅读教学方面教师注重讲解,学生朗读时间少;教师对课外阅读关注少,学生缺乏课外阅读指导;对双线单元结构把握不准,易忽视单元主题。在口语交际教学中存在着教师不重视口语交际教学;口语交际教学训练方式单一。就教学中存在的偏差的成因而言,在汉语拼音教学中由于汉语拼音本身的特殊性,教师在教学中固守传统的拼音教学模式,汉语拼音教学存在偏差;汉字的复杂性、教师对识字写字的认识模糊,影响识字写字教学。阅读教学偏差的原因则是教师重讲解轻阅读、教师把握不准阅读教学重点。口语交际偏差的原因是教师口语交际教学观念落后,教学组织形式陈旧。最后,针对教师存在的这些问题,本研究提出一些针对性的教学策略:首先,在汉语拼音教学中教师应该采用灵活多变的教学模式,培养学生学习汉语拼音的乐趣;巧妙使用情境图,培养学生的观察力;加强音节的拼读训练,发挥拼音的工具性价值。接着,在识字写字教学中教师可以采用多元的教学方法帮助学生识字写字,例如,开展有趣的识字游戏;教师也要拓展识字途径,丰富学生的识字量。在阅读教学中教师要注重课内朗读训练,关注课外阅读,指导学生正确进行课外阅读,教师在课内阅读教学时,还需明确单元主题,采用双线并行教学。在口语交际教学时,教师要提高对口语交际教学的认识;灵活的组织口语交际教学。
唐垚[9]（2020）在《语言建构与运用视域下高中语文教材练习系统使用研究》文中研究说明练习系统也被称为“训练系统”,是语文教材中重要的子系统。练习系统不仅是学生应用知识、提升能力的重要渠道,更是培养学生“语言建构与运用”素养的有效途径。随着我国教育事业的不断发展,学科核心素养的培养成为了课程改革和教学的重点,其中“语言建构与运用”这一素养在语文学科四大核心素养中具有最基础、最重要的地位和意义,落实语文课程性质、培养学生的语文学科核心素养要以“语言建构与运用”素养的培养为基础和核心。论文以“语言建构与运用”素养为视角,对部编版和人教版两版教材练习系统编制的异同、师生的使用现状进行比较分析与调查研究,以更好地把握练习系统的特点,并据此提出行之有效的使用策略。希望本文的研究能丰富语文教材练习系统使用策略的理论研究,为教师和学生使用练习系统提供参考和指导,此外,也能为“语言建构与运用”素养的培养探索一些新的路径。论文共分为六部分:绪论;语言建构与运用及语文教材练习系统的相关概述;语言建构与运用视域下教材练习系统的分类统计和分析;语言建构与运用视域下练习系统的使用现状调查分析;语言建构与运用视域下练习系统的使用策略;语言建构与运用视域下练习系统的使用案例。绪论部分首先阐述了本课题的研究缘起及意义,并对与课题有关的文献资料进行整理综述,然后对论文中出现的相关概念进行界定,最后提出论文的研究方法。第二部分主要从两方面论述以“语言建构与运用”为视角分析练习系统的可行性。一方面是从“语言建构与运用”素养的内涵出发,对从1929年颁布的第一套具有教育法规性质的课程标准到2017年颁布的最新语文课程标准中有关“语言素养”的课标要求进行梳理,分析总结“语言建构与运用”素养的内在理论逻辑。另一方面是从高中语文教材练习系统的功能着手,对高中语文教材中练习系统的发展进行梳理总结,从而对练习系统功能的变化进行说明。通过以上两方面的分析,说明以“语言建构与运用”为视角分析练习系统的必要性和可行性。第三部分首先从“语言建构与运用”素养的内在理论逻辑入手,对两版教材练习系统的划分类型进行了阐述,将练习系统习题划分为语料积累类、语理整合类和语言行为类三大类。在此基础上对两版教材的练习系统进行比较分析,一方面对各类习题的题量以及所占比例进行比较和分析,另一方面对各类习题的要求内容进行比较和分析。通过以上两方面的研究,总结说明部编版教材练习系统对人教版教材练习系统的继承、发展以及自身的不足。第四部分以第三部分中习题类型的划分为依据设计学生调查问卷和教师访谈提纲,通过问卷和访谈两种方式对高中语文教材练习系统中各类习题的使用现状进行调查,分析总结师生在使用练习系统时的主要问题和困难。第五部分结合以上对两版教材练习系统的比较分析以及对使用现状的调查研究,分别对语料积累类习题、语理整合类习题以及语言行为类习题提出相应的使用策略,为教师和学生的使用提供具体有效的参考和建议。第六部分以部编版必修上册第一课《沁园春·长沙》为例,从课前导学案、课堂教学设计以及课后任务设计三个方面阐释“语言建构与运用”视角下练习系统的使用,证实了论文所提出的策略的可操作性和实用性。
夏文[10]（2020）在《“以读促说”在高中英语口语教学中的实证研究》文中提出在英语表达能力中,口语表达能力一直占有至关重要的地位。提高口语表达能力的方法有许多,其中朗读是一种可实施性与有效性较强的方式。然而仅仅要求学生对单词和课文进行机械朗读是不够的,教师还要引导学生进行“以读促说”,从而实现从输入到输出的过程。本文基于输入输出理论、信息加工理论以及口语教学相关理论,提出了以BBS（Basic-Between-Speak）朗读训练为主的“以读促说”教学模式,旨在回答如下问题:（1）高中生英语口语的现状如何?（2）朗读训练是否对高中生英语口语表达能力的准确性、流利性、复杂性方面有所提高?（3）朗读训练是否对高中生英语口语表达能力的提高有效?本文采用定性与定量相结合的研究方法,对哈尔滨市的W中学A班的47名高一年级学生进行了实证研究,并通过SPSS25.0统计学软件对数据进行描述性分析、配对样本t检验以及独立样本t检验。主要发现:（1）总体而言,高中生英语口语能力偏低,其中女生的英语口语能力高于男生;通过正态分布Q-Q图,了解到被试高中生实验前的口语成绩趋势呈正态分布,均值为16.723（满分为30分）,通过对实验前男生与女生的口语成绩进行独立样本t检验得出Sig.（双尾）值均=0.000<0.05,具有显着性差异,且男生与女生的均值差为-2.925,说明男生的口语成绩低于女生的口语成绩。（2）“以读促说”高中英语口语教学模式对于学生口语表达的准确性、流利性、复杂性均有提高,并且对于高中生口语表达的准确性与流利性的提高要大于复杂性;分别通过对于实验前与实验后学生口语表达的准确性、流利性、复杂性的配对样本t检验,得出的r值分别为0.744、0.607、0.920,且三者的Sig.（双尾）值均=0.000<0.05,存在显着差异性,其中三者t值的绝对值排序为:8.400（流利性）>8.294（准确性）>2.837（复杂性）。（3）总体来说,“以读促说”高中英语口语教学模式对于高中生口语表达能力的提高有效;通过对实验前与实验后的学生口语测试成绩进行配对样本t检验,得出r=0.874,Sig（双尾）值为0.000,到达0.05的显着水平,存在显着性差异。基于以上发现,本文提出了以下教学启示:（1）重视朗读在英语口语教学中的作用;（2）重视朗读材料的选择;（3）重视现代信息技术的运用,旨在为高中英语教师的英语口语教学提供建议。当然,本研究也存在局限性,论文末尾也提出了改进的建议。
二、阅读教学中要重视朗读训练（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、阅读教学中要重视朗读训练（论文提纲范文）
（1）中英小学母语阅读课程标准的比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 三、概念界定 |
| (一) 小学母语 |
| (二) 阅读课程 |
| (三) 课程标准 |
| 四、文献综述 |
| (一) 小学母语课程标准的相关研究 |
| (二) 小学母语阅读课程标准的相关研究 |
| (三) 小学母语阅读教学理论的相关研究 |
| (四) 简要评述 |
| 五、研究方法 |
| (一) 文本分析法 |
| (二) 比较研究法 |
| 第一章 中英小学母语课程标准出台的背景及概况 |
| 一、中英小学母语课程标准出台的背景 |
| (一) 中国小学母语课程标准出台的背景 |
| (二) 英国小学母语课程标准出台的背景 |
| 二、两国小学母语课程标准的理念 |
| (一) 中国小学母语课程标准的理念 |
| 1. 全面提高学生的语文素养 |
| 2. 正确把握语文教育的特点 |
| 3. 积极倡导自主、合作、探究的学习方式 |
| 4. 努力建设开放而有活力的语文课程 |
| (二) 英国小学母语课程标准的理念 |
| 1. 面向全体学生,重视个别教育 |
| 2. 重视学生语言技能的发展 |
| 3. 为全面的社会参与做准备 |
| (三) 分析与比较 |
| 1. 两国均提到面向全体学生,但英国高度重视个别教育 |
| 2. 两国都注重母语和生活的联系,但侧重点各有不同 |
| 三、两国小学母语课程标准的框架 |
| (一) 中国小学母语课程标准的框架 |
| (二) 英国小学母语课程标准的框架 |
| (三) 分析与比较 |
| 1. 我国课程标准中的模块划分更加细致 |
| 2. 英国课程标准更加注重低年级的教学安排 |
| 四、阅读在两国小学母语课程标准中的地位 |
| 五、中英小学母语课程标准中阅读部分与其他部分的联系 |
| (一) 阅读与口语交际 |
| (二) 阅读与识字写字 |
| (三) 阅读与写作 |
| 第二章 中英小学母语阅读课程的目标比较 |
| 一、中国小学母语阅读课程的目标 |
| (一) 良好的阅读兴趣习惯 |
| (二) 丰富的语言积累 |
| (三) 独立的阅读能力 |
| (四) 感受和理解的能力 |
| 二、英国小学母语阅读课程的目标 |
| (一) 广泛阅读的兴趣 |
| (二) 获取信息的能力 |
| (三) 阅读理解的能力 |
| (四) 欣赏与表达的能力 |
| 三、分析与比较 |
| (一) 两国的阅读课程目标都强调对阅读理解能力的培养要求 |
| (二) 英国的阅读课程强调通过广泛阅读达成阅读兴趣的培养目标 |
| (三) 我国阅读课程目标更加强调对语言的积累和感悟 |
| 第三章 中英小学母语阅读课程内容及教学建议的比较 |
| 一、中英小学母语阅读课程内容的比较 |
| (一) 词句阅读 |
| (二) 文本阅读 |
| 1. 文本阅读类型的范围比较 |
| 2. 文学性文本阅读的比较 |
| 3. 实用性文本阅读的比较 |
| (三) 阅读方法 |
| 1. 中英两国阅读课程标准中的阅读方法 |
| 2. 分析与比较 |
| 二、中英小学母语阅读课程的教学建议比较 |
| (一) 中英阅读课标中的教学建议 |
| (二) 分析与比较 |
| 1. 两国的阅读教学建议都突出“提问教学法”的应用 |
| 2. 我国阅读教学建议强调对话主体的多重性 |
| 3. 英国阅读教学建议更加突出“以说促读”法 |
| 4. 英国的教学建议更加具有可操作性 |
| 第四章 中英小学母语阅读课程标准中的评价建议比较 |
| 一、我国阅读课程标准中的评价建议 |
| (一) 更加关注各种“读书方法”的评价 |
| (二) 不同文本类型阅读的评价各有不同 |
| (三) 能体现出不同学段评价的侧重点 |
| 二、英国阅读课程标准中的评价建议 |
| (一) 评价关注具体的学习过程 |
| (二) 评价关注学生的个体差异 |
| (三) 评价注重学习阶段之间的衔接 |
| 三、分析与比较 |
| (一) 中英两国的阅读课程评价都关注具体的学习过程 |
| (二) 英国“充分展示学生具备进入下一阶段学习的知识基础” |
| (三) 我国对不同阅读方法和不同文体在不同学段的评价各有不同 |
| 第五章 英国小学母语阅读课程标准对我国的启示 |
| 一、课程理念更加倡导指向未来的实践参与 |
| 二、通过广泛阅读来达成培养阅读兴趣的目标 |
| 三、中低年段适当增加实用性文本的阅读 |
| 四、借鉴“有声思考”的阅读方法,重视朗读与听读 |
| 五、通过“以说促读”的教学方法,提升学生语言技能的发展 |
| 六、阅读评价中更加关注差异,注重各学段之间的衔接 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（2）中国小学语文与马来西亚华文小学华文课程标准比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Absract |
| 绪论 |
| 一、研究背景与意义 |
| (一) 研究背景 |
| (二) 研究意义 |
| 二、核心概念界定 |
| (一) 华文教育 |
| (二) 华文小学 |
| (三) 小学华文课程标准 |
| 三、文献综述 |
| (一) 中国义务教育语文课程标准的相关研究 |
| (二) 马来西亚华文教育的研究 |
| (三) 马来西亚课程标准的研究 |
| (四) 中外母语课程标准的比较研究 |
| (五) 文献述评 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、创新之处 |
| 第一章 中马两国课程标准制定背景 |
| 一、中国《义务教育语文课程标准(2011年版)》制定背景 |
| (一) 第八次基础教育课程改革的推行 |
| (二) 十年课改下的新课标颁布 |
| 二、马来西亚《小学华文课程与评价标准》制定背景 |
| (一) 国家教育政策改革下华文教育的发展 |
| (二) 马来西亚华小华文课程标准的制订过程 |
| 第二章 中国小学语文与华小华文课程标准理念与框架比较 |
| 一、基本理念比较 |
| (一) 中国小学语文课标基本理念 |
| (二) 马来西亚华小华文课标基本理念 |
| (三) 分析与比较 |
| 二、框架结构比较 |
| 第三章 中国小学语文与华小华文课程目标比较分析 |
| 一、小学语文与华小华文课程总目标解读与分析 |
| 二、小学语文与华小华文课程阶段目标解读与分析 |
| 三、小学语文与华小华文课程目标的认知水平层次比较与分析 |
| (一) 中国部编本课后练习认知水平层次的分析 |
| (二) 华小课后练习认知水平层次的分析 |
| (三) 部编版与华小课后练习认知水平层次的比较 |
| 第四章 中国小学语文与华小华文课程内容比较分析 |
| 一、“识字与写字”板块的比较 |
| (一) “识字与写字”板块内容的相同之处 |
| (二) “识字与写字”板块内容的差异之处 |
| 二、“阅读”板块的比较 |
| (一) “阅读”板块内容的相同点 |
| (二) “阅读”板块内容的不同点 |
| 三、“写作”板块的比较 |
| (一) “写作”板块内容的相似处 |
| (二) “写作”板块内容的差异 |
| 四、“听说”板块内容的比较 |
| (一) “听说”板块内容的相同点 |
| (二) “听说”板块内容的不同点 |
| 第五章 中国小学语文与华小华文课程实施建议的比较分析 |
| 一、教学建议的分析与比较 |
| (一) 均体现学生的主体性 |
| (二) 华小课标重视个性化教学 |
| (三) 华小重视创造性思维能力的训练 |
| 二、评价建议的分析与比较 |
| (一) 均注重多元化的评估方法 |
| (二) 均重视学生学习过程的整体评价 |
| (三) 华小课标更能体现量化的评价准则 |
| (四) 华小课标强调评价的真实性 |
| 第六章 华小华文课程标准对我国的启示 |
| 一、细分年级标准以区分难度 |
| 二、落实具体的学习标准要求 |
| 三、借鉴华小“高层次思维技能”的培养 |
| 四、关注学生的个体差异性 |
| 五、适当增加职业教育的相关内容 |
| 六、重视课程资源的开发与利用 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（3）小学语文“悦”读教学的实践研究 ——以昆明市H小学五、六年级为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题背景 |
| 一、研究背景 |
| 二、阅读的重要性 |
| 三、阅读教学的意义 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、弥补平淡如水的教学缺陷 |
| 二、提供高效愉悦的教学思路 |
| 三、发掘“悦”读教学的意义 |
| 第三节 研究现状 |
| 一、文献收集途径 |
| 二、国内研究现状 |
| 三、国外研究现状 |
| 第四节 研究思路 |
| 一、确立对象 |
| 二、开展调查 |
| 三、研究过程 |
| 四、拟定路线 |
| 五、选择方法 |
| 六、选择工具 |
| 第二章 “悦”读教学的概念及理论 |
| 第一节 “悦”读教学的核心概念 |
| 一、阅读 |
| 二、“悦”读 |
| 三、“悦”读教学 |
| 第二节 理论依据 |
| 一、大语文教学观 |
| 二、认知发展阶段理论 |
| 三、建构主义学习理论 |
| 四、 “最近发展区”学习理论 |
| 五、教育心理学中对人的社会性高级情感的论述 |
| 第三章 小学五、六年级语文“悦”读教学的现状调查 |
| 第一节 教师问卷、访谈分析 |
| 一、教师对“悦”读教学的关注度 |
| 二、教师课前对“悦”读教学的准备 |
| 三、教师在课堂上对学生进行“悦”读的指导 |
| 四、教师在课堂上对学生“悦”读效果的评价 |
| 五、教师引导学生课后延伸“悦”读情况 |
| 第二节 学生问卷、访谈分析 |
| 一、学生课前自觉“悦”读情况 |
| 二、课堂上学生自主“悦”读情况 |
| 三、课堂上学生在“悦”读过程中的情况 |
| 四、学生课后继续“悦”读情况 |
| 第四章 小学五、六年级语文“悦”读教学存在的问题及原因分析 |
| 第一节 教师层面 |
| 一、教师对“悦”读教学的关注不够 |
| 二、教师课前准备达不到理想效果 |
| 三、教师在课堂上的指导方法不够全面 |
| 四、教师在课堂上对学生评价的效果不佳 |
| 五、课外延伸活动不够丰富 |
| 第二节 学生层面 |
| 一、学生课前自觉“悦”读情况不佳 |
| 二、学生课堂上自主“悦”读的积极性不高 |
| 三、学生课堂上“悦”读的效果一般 |
| 四、学生课外继续“悦”读的情况不理想 |
| 第五章 小学五、六年级语文“悦”读教学存在的问题的对策 |
| 第一节 “悦”读开始阶段——读前引导 |
| 一、 “悦”的意识的引导 |
| 二、 “悦”的氛围的营造 |
| 三、 “悦”的情境的创设 |
| 第二节 “悦”读进展阶段——读后赏析 |
| 一、用提问艺术启发“悦”读感悟 |
| 二、用引导艺术促成“悦”读发现 |
| 三、用训练艺术实现“悦”读展示 |
| 四、用组织艺术达成“悦”读互动 |
| 五、用评价艺术激励“悦”读表现 |
| 第三节 “悦”读延伸阶段——课后拓展 |
| 一、结合课堂内外,借“悦”读来审美 |
| 二、综合语文资源,融“悦”读于写作 |
| 第六章 结论与反思 |
| 第一节 研究的结论 |
| 一、现状调查结论 |
| 二、提出教学建议 |
| 第二节 研究的反思 |
| 参考文献 |
| 附录 A 教师调查问卷 |
| 附录 B 学生调查问卷 |
| 附录 C 教师访谈提纲 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（4）小学语文儿童诗“读写结合”教学设计研究 ——以《听听，秋的声音》为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景与意义 |
| (一) 研究背景 |
| (二) 研究意义 |
| 二、文献综述 |
| (一) 儿童诗教学现状研究 |
| (二) 儿童诗教学设计研究 |
| (三) “读写结合”教学研究 |
| (四) 儿童诗“读写结合”教学设计研究 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 四、研究创新 |
| 第一章 儿童诗“读写结合”教学设计研究的理性思考 |
| 一、核心概念界定 |
| (一) 儿童诗 |
| (二) “读写结合” |
| (三) 儿童诗“读写结合”教学设计 |
| 二、儿童诗“读写结合”教学设计研究中的理论基础 |
| (一) 迁移理论——教学设计要关注学生已有知识 |
| (二) 建构主义学习理论——教学设计要符合学生的认知规律 |
| 三、儿童诗“读写结合”教学设计的可行性与适用条件 |
| (一) 可行性 |
| (二) 适用条件 |
| 四、儿童诗“读写结合”教学设计的基本程序 |
| (一) 教学设计的前期分析 |
| (二) 教学设计的主体设计 |
| 第二章 儿童诗教学设计的前期分析 |
| 一、学习者分析 |
| (一) 学习者调查设计 |
| (二) 学习者的结果分析 |
| 二、教师教学设计的现状分析 |
| (一) 教学目标设计分析 |
| (二) 教学过程分析 |
| (三) 教学评价分析 |
| (四) 教学反思分析 |
| 第三章 儿童诗“读写结合”教学设计—以《听听,秋的声音》为例 |
| 一、教学目标设计 |
| (一)学情分析 |
| (二) 教材分析 |
| (三) 教学目标 |
| (四) 教学重难点 |
| 二、教学过程设计 |
| (一) 练笔交流,创设情境 |
| (二) 初读课文,感知写法 |
| (三) 析读课文,以读促写 |
| (四) 想象秋声,留白扩写 |
| (五) 课堂小结,仿写诗歌 |
| 三、教学评价设计 |
| (一) 教学评价的对象 |
| (二) 教学评价的方式 |
| 第四章 儿童诗“读写结合”教学设计的实施、效果及反思 |
| 一、儿童诗“读写结合”教学设计的实施 |
| (一) 教学设计的实施过程 |
| (二) 教学设计的实施结果 |
| 二、儿童诗“读写结合”教学设计的实施效果分析 |
| (一) 提高了学生学习童诗的兴趣 |
| (二) 调动了学生多种感官的体验 |
| (三) 训练了学生朗读与写作能力 |
| 三、儿童诗“读写结合”教学设计实施的不足之处 |
| (一) 教师教学环节时间分配不当 |
| (二) 教师的课堂评价内容不细致 |
| (三) 学生的仿写语言缺少生动性 |
| 四、儿童诗“读写结合”教学设计的反思 |
| (一) “读写结合”在儿童诗教学中运用要能够贴近学生的生活 |
| (二) “读写结合”在儿童诗教学中运用要有课堂评价的多样化 |
| (三) “读写结合”在儿童诗教学中运用要注重丰富学生的积累 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（5）《春》课例比较研究 ——以于漪、王松泉、余映潮三位语文特级教师的课堂实录为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 前言 |
| 一、论文选题的理由或意义 |
| 二、研究现状及发展趋势 |
| 三、概念界定 |
| 四、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)课例比较分析法 |
| 第一章 “说”课:三位语文特级教师《春》课例比较研究的背景介绍 |
| 一、“说”《春》 |
| (一)《春》内容阐述 |
| (二)《春》在教材中的定位 |
| (三)选定《春》的原因 |
| 二、“说”教师 |
| (一)三位语文特级教师的简介 |
| (二)语文特级教师课堂的研究价值 |
| 三、“说”课例 |
| (一)《春》课例的相关内容介绍 |
| (二)三位教师《春》课堂的基本流程 |
| (三)“他人”对《春》的评课简述 |
| 第二章 “评”课:从几个维度比较三位特级教师《春》课例中的异同 |
| 一、“教什么” |
| (一)教学目标的确定 |
| (二)教学内容的选择 |
| 二、“怎么教” |
| 三、达到的教学效果 |
| (一)于漪:重视细节,学以致用 |
| (二)王松泉:体会文章写法,激发学生潜能 |
| (三)余映潮:分块训练,提升学生的能力 |
| 第三章 “论”课:《春》课例分析对写景抒情性散文教学的启示 |
| 一、关于学生的启示 |
| (一)学情的正确把握 |
| (二)学生主体地位的确定 |
| 二、关于教师的启示 |
| (一)注重朗读 |
| (二)理清文章思路 |
| (三)品味语言 |
| (四)摘抄积累材料 |
| 三、关于写作教学的启示 |
| (一)结构:总—分—总 |
| (二)主题式写景 |
| (三)写作顺序 |
| (四)感官写景 |
| (五)虚实结合 |
| (六)动静结合 |
| (七)修辞 |
| (八)写景抒情式的点题 |
| (九)善用具有表现力的词语 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 注释 |
| 附录 |
| 致谢 |
（6）朱自清汉语口语教育思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 重估汉语口语及其教育的价值 |
| 1.1.2 反思语文课程中的汉语口语教育 |
| 1.1.3 对朱自清汉语口语教育思想的关注 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究综述 |
| 1.3.1 朱自清语文教育思想研究综述 |
| 1.3.2 朱自清汉语口语教育思想的研究综述 |
| 1.3.3 汉语口语教育的研究综述 |
| 1.3.4 相关研究评述 |
| 1.4 华语区汉语口语课程发展现状及评述 |
| 1.4.1 华语区汉语口语课程发展状况 |
| 1.4.2 华语区汉语口语课程发展评述 |
| 1.5 核心概念界定 |
| 1.5.1 汉语口语 |
| 1.5.2 汉语口语教育 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.6.1 文献分析法 |
| 1.6.2 比较研究法 |
| 1.6.3 文本分析法 |
| 第二章 朱自清口语观研究 |
| 2.1 朱自清汉语口语观的形成溯源 |
| 2.1.1 朱自清汉语口语观形成的文化背景 |
| 2.1.2 朱自清汉语口语观形成的时代背景 |
| 2.1.3 朱自清汉语口语观形成的同侪背景 |
| 2.2 口语的价值 |
| 2.2.1 口语的历史价值 |
| 2.2.2 口语的时代价值 |
| 2.2.3 口语的生活价值 |
| 2.3 口语的功能 |
| 2.3.1 交际功能 |
| 2.3.2 思维功能 |
| 2.3.3 审美功能 |
| 2.3.4 教育功能 |
| 2.3.5 社会功能 |
| 2.3.6 职业功能 |
| 2.4 口语的特点 |
| 2.4.1 临场性 |
| 2.4.2 瞬时性 |
| 2.4.3 辅以副语言 |
| 2.4.4 强调情感信息 |
| 第三章 朱自清汉语口语思想研究 |
| 3.1 汉语口语与书面语 |
| 3.1.1 汉语口语与书面语的区别 |
| 3.1.2 汉语口语与书面语的联系 |
| 3.1.3 学生汉语口语与书面语能力的发展 |
| 3.1.4 汉语口语与书面语训练 |
| 3.2 汉语普通话与方言 |
| 3.2.1 汉语普通话与方言的区别 |
| 3.2.2 汉语普通话与方言的联系 |
| 3.2.3 汉语普通话教育 |
| 3.3 汉语口语的特点 |
| 3.3.1 以活的“方言”为参照 |
| 3.3.2 来源于民众的日常生活 |
| 3.3.3 雅俗共赏的大众语 |
| 第四章 朱自清论汉语口语教育 |
| 4.1 汉语口语教育的作用 |
| 4.1.1 满足学生的言说需要 |
| 4.1.2 发展学生的语文能力 |
| 4.1.3 提升学生的思维能力 |
| 4.1.4 塑造学生健全的人格 |
| 4.1.5 推动汉语言的建设 |
| 4.2 汉语口语教育的内容及原则 |
| 4.2.1 国语训练 |
| 4.2.2 语境训练 |
| 4.2.3 表达训练 |
| 4.2.4 思维训练 |
| 第五章 朱自清汉语口语教学法研究 |
| 5.1 借助法 |
| 5.1.1 阅读法 |
| 5.1.2 诵读法 |
| 5.1.3 口头问答与讨论法 |
| 5.2 专门法 |
| 5.2.1 演剧 |
| 5.2.2 辩论 |
| 5.2.3 演说 |
| 5.3 课外活动 |
| 5.3.1 团体活动 |
| 5.3.2 日常谈话 |
| 第六章 朱自清汉语口语教育思想的当代启示与建议 |
| 6.1 朱自清汉语口语教育思想对当下口语教育的启示 |
| 6.1.1 重估汉语口语教育的重要价值 |
| 6.1.2 合理构建汉语口语课程的内容 |
| 6.1.3 明确汉语口语教学的基本方法 |
| 6.2 基于朱自清汉语口语教育思想的相关建议 |
| 6.2.1 “语”“文”并举:书面语训练和口语训练相结合 |
| 6.2.2 文道统一:口语训练和素质发展协调推进 |
| 6.2.3 统筹兼顾:学普通话和巧用方言协调统一 |
| 6.2.4 “教”“学”协调:教师的教和学生的学有机整合 |
| 6.2.5 继承发展:传统方法与教育技术优势互补 |
| 6.2.6 回归生活:语文课程和生活世界深度融合 |
| 第七章 结论与展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究反思 |
| 7.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（8）部编版小学低学段语文教学现状研究 ——以H小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| (一)研究缘由与研究意义 |
| 1.研究缘由 |
| 2.研究意义 |
| (二)概念界定 |
| 1.语文教学 |
| 2.小学低学段 |
| 3.部编版教材 |
| (三)文献综述 |
| 1.部编版语文教学研究综述 |
| 2.部编版语文教材研究综述 |
| 3.文献述评 |
| (四)研究设计 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究对象 |
| 3.研究内容 |
| 4.研究方法 |
| 一、部编版小学低学段语文教学新变化 |
| (一)拼音教学新变化 |
| 1.巧用情景图,助力拼音教学 |
| 2.音节带声调,增添儿歌巩固音节 |
| 3.声母的音节纵横排列,教学更有效 |
| (二)识字写字教学新变化 |
| 1.认写分流,多认少写 |
| 2.多元认字教学 |
| (三)阅读教学新变化 |
| 1.阅读教学实施“三位一体”,阅读向课外延伸 |
| 2.人文主题与语文要素并重 |
| (四)口语交际教学新变化 |
| 1.口语交际教学目标清晰 |
| 2.口语交际教学内容更生活化 |
| 二、部编版小学低学段语文教学的现状 |
| (一)小学低学段语文教学优秀之处 |
| 1.生字书写示范规范 |
| 2.注重传统文化价值观的熏陶 |
| 3.语文教学联系生活实际 |
| (二)小学低学段语文教学中存在的偏差 |
| 1.汉语拼音教学中存在的偏差 |
| 2.识字写字教学中存在的偏差 |
| 3.阅读教学中存在的偏差 |
| 4.口语交际教学中存在的偏差 |
| (三)小学低学段教学偏差的成因分析 |
| 1.汉语拼音教学偏差的成因分析 |
| 2.识字写字教学偏差的成因分析 |
| 3.阅读教学偏差的成因分析 |
| 4.口语交际教学偏差的原因分析 |
| 三、部编版小学低学段语文教学的改进策略 |
| (一)汉语拼音教学的改进策略 |
| 1.灵活多变的教学模式,培养学生学习汉语拼音的兴趣 |
| 2.巧用教材中的情境图,培养学生的观察力 |
| 3.加强音节拼读训练,发挥拼音工具性作用 |
| (二)识字写字教学的改进策略 |
| 1.多元识字的教学方法 |
| 2.拓展识字途径,丰富识字量 |
| (三)阅读教学的改进策略 |
| 1.课内与课外阅读教学改进策略 |
| 2.明确单元主题,双线并行教学 |
| (四)口语交际教学的改进策略 |
| 1.提高对口语交际教学的认识 |
| 2.灵活组织口语交际训练 |
| 参考文献: |
| 附录1 部编版低学段语文教学课堂观察量表 |
| 附录2 部编版小学低学段语文教师访谈提纲 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（9）语言建构与运用视域下高中语文教材练习系统使用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)研究缘起及意义 |
| (二)课题研究综述 |
| 1.有关“高中语文教材练习系统”的综合研究成果 |
| 2.有关“高中语文教材练习系统使用”的研究成果 |
| (三)相关说明 |
| 1.高中语文教材 |
| 2.高中语文教材练习系统 |
| (四)研究方法 |
| 1.文献分析法 |
| 2.调查问卷法 |
| 3.访谈法 |
| 4.案例分析法 |
| 一、语言建构与运用及语文教材练习系统的相关概述 |
| (一)“语言建构与运用”观念阐述 |
| 1.“语言建构与运用”观念在语文课程标准中的流变 |
| 2.“语言建构与运用”观念的内在理论逻辑 |
| (二)练习系统地位及作用的发展概述 |
| (三)练习系统与“语言建构与运用”的内在联系 |
| 1.练习系统是培养“语言建构与运用”素养的重要途径 |
| 2.“语言建构与运用”理念对练习系统的使用起指导作用 |
| 二、语言建构与运用视域下教材练习系统的分类统计和分析 |
| (一)两版教材练习系统的分类统计及结果 |
| 1.分类统计方法 |
| 2.分类统计原则及步骤 |
| 3.分类统计结果 |
| (二)两版教材练习系统的形式比较及分析 |
| 1.编排形式比较及分析 |
| 2.题量、题型比较及分析 |
| (三)两版教材练习系统的内容比较及分析 |
| 1.语料积累类习题的内容比较及分析 |
| 2.语理整合类习题的内容比较及分析 |
| 3.语言行为类习题的内容比较及分析 |
| (四)部编版教材练习系统的特点总结 |
| 1.部编版教材对人教版教材的继承 |
| 2.部编版教材对人教版教材的发展 |
| 3.部编版教材练习系统存在的问题 |
| 三、语言建构与运用视域下练习系统的使用现状调查分析 |
| (一)调查目的及对象 |
| (二)调查内容设计 |
| 1.学生调查问卷的编制 |
| 2.教师访谈内容的设计 |
| (三)调查结果分析 |
| 1.学生调查问卷结果分析 |
| 2.教师访谈结果分析 |
| 四、语言建构与运用视域下练习系统的使用策略 |
| (一)语料积累类习题使用策略 |
| 1.以朗读为主线,促进三类习题的有机结合 |
| 2.细化题目要求,加强具体指导 |
| 3.筛选整合资料,促进高效积累 |
| (二)语理整合类习题使用策略 |
| 1.吃透题目意图,掌握关键规律 |
| 2.有机融合题目,发挥整体效用 |
| 3.优化题目组合,促进归纳迁移 |
| (三)语言行为类习题使用策略 |
| 1.拓展题目内容,创设学习情境 |
| 2.严把题目要求,规范语言使用 |
| 3.综合题目任务,丰富表达形式 |
| 五、语言建构与运用视域下练习系统的使用案例 |
| (一)课堂导学案的设计 |
| (二)课堂教学的设计 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:学生调查问卷 |
| 附录二:教师访谈提纲 |
| 附录三:高中语文部编版必修上册练习系统完成情况展示 |
| 致谢 |
（10）“以读促说”在高中英语口语教学中的实证研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 五、论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、“以读促说”的定义 |
| 二、国内外英语口语教学研究现状 |
| (一)国外英语口语教学研究现状 |
| (二)国内英语口语教学研究现状 |
| 三、国内外朗读在英语口语教学中的应用研究现状 |
| (一)国外朗读在英语口语教学中的应用研究现状 |
| (二)国内朗读在英语口语教学中的应用研究现状 |
| 四、国内外“以读促说”的研究现状 |
| (一)国外“以读促说”的研究现状 |
| (二)国内“以读促说”的研究现状 |
| 小结 |
| 第三章 理论基础 |
| 一、输入输出理论 |
| (一)输入理论 |
| (二)输出理论 |
| 二、信息加工理论 |
| 三、口语教学理论 |
| 第四章 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究方法 |
| (一)实验法 |
| (二)文献法 |
| (三)访谈法 |
| 四、研究工具 |
| (一)外语口语能力测试卷 |
| (二)SPSS社会学数据统计软件 |
| 五、研究步骤 |
| (一)准备阶段 |
| (二)第一阶段 |
| (三)第二阶段 |
| (四)第三阶段 |
| (五)访谈阶段 |
| (六)教学案例 |
| 第五章 数据分析与讨论 |
| 一、数据分析 |
| 二、高中生实验前与实验后英语口语成绩的差异分析 |
| (一)高中生实验前英语口语成绩的整体分析 |
| (二)高中生实验后英语口语成绩的整体分析 |
| (三)高中生实验前与实验后英语口语成绩的配对样本T检验 |
| 三、高中生实验前与实验后英语口语成绩各个维度的差异分析 |
| 四、性别不同的高中生实验前与实验后英语口语成绩的差异分析 |
| 五、访谈结果分析 |
| (一)对学生的访谈分析 |
| (二)对教师的访谈分析 |
| 结论 |
| 一、主要发现 |
| 二、研究启示 |
| 三、局限性与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
四、阅读教学中要重视朗读训练（论文参考文献）
- [1]中英小学母语阅读课程标准的比较研究[D]. 成轼. 扬州大学, 2021(09)
- [2]中国小学语文与马来西亚华文小学华文课程标准比较研究[D]. 王晓娟. 扬州大学, 2021(09)
- [3]小学语文“悦”读教学的实践研究 ——以昆明市H小学五、六年级为例[D]. 杨梅. 云南师范大学, 2021(09)
- [4]小学语文儿童诗“读写结合”教学设计研究 ——以《听听，秋的声音》为例[D]. 张萌. 扬州大学, 2021(09)
- [5]《春》课例比较研究 ——以于漪、王松泉、余映潮三位语文特级教师的课堂实录为例[D]. 姚懿. 西南大学, 2020(05)
- [6]朱自清汉语口语教育思想研究[D]. 吕宁. 江南大学, 2020(01)
- [7]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [8]部编版小学低学段语文教学现状研究 ——以H小学为例[D]. 黄琼. 浙江师范大学, 2020(02)
- [9]语言建构与运用视域下高中语文教材练习系统使用研究[D]. 唐垚. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [10]“以读促说”在高中英语口语教学中的实证研究[D]. 夏文. 哈尔滨师范大学, 2020(01)