一、话语制约因素与大学英语听力教学（论文文献综述）
刘铭阳[1]（2020）在《多模态教学对高中生英语阅读的影响研究》文中提出作为语言学习的主要输入方式,阅读在语言技能培训中至关重要。《普通高中英语课程标准（2017版）》在论之“读”和“看”的技能时,提倡学生通过多模态语篇创设语境、激发兴趣、提高读写能力。鉴于此,多模态读写能力培养目标的提出,使得多模态教学成为必然的趋势。本研究以多模态话语分析理论和可理解性输入假说为理论基础,结合多模态教学和英语阅读教学的相关研究成果,通过设计阅读教学活动和实施阅读教学实验探讨以下两个研究问题:（1）多模态教学对高中生英语阅读动机有何影响?（2）多模态教学对高中生英语阅读理解能力有何影响?研究对象为岳阳市某普通高中高二年级两个平行班的110名学生,整个教学实验持续16周。实验班实施多模态阅读教学,对照班实施常规阅读教学。本研究通过定性研究和定量研究相结合的研究方法,运用英语阅读理解测试卷,调查问卷和访谈等研究工具进行数据采集,采用SPSS 23.0软件对实验数据进行数据分析,对研究问题展开讨论。研究发现:（1）多模态教学有利于正向改变学生的英语阅读动机,激发了学生参与交际互动的兴趣和热情,有效地调动了学生的主动性和积极性。（2）多模态教学对学生英语阅读理解能力的提升有明显的促进作用,加深了学生对语篇的理解和记忆,拓宽了学生的知识面。研究表明:多模态教学具有一定的可行性和有效性,能对高中生英语阅读动机和英语阅读理解能力产生积极影响。教师在高中英语阅读教学中,一方面应充分利用多模态语篇资源,营造理想的学习环境和学习氛围,激发学生英语阅读动机;另一方面应合理选择和搭配多种模态,拓宽学生的文化知识,培养学生多模态读写能力。
杨童[2]（2020）在《基于模态协同的多模态初中英语听力教学效果分析》文中研究说明“听”作为英语四项基本能力“听说读写”之首,是学生领会和获取语言信息的最主要途径,在英语学习中占据不可替代的重要作用。但当前初中生英语听力学习并未取得理想效果,听力学习效果与课标要求存在较大差距,学生对听力学习也缺少兴趣。随着多模态的兴起并引入课堂教学,验证模态协同的多模态听力教学对学生听力学习效果、学习态度与兴趣的影响,对于改进当前英语听力教学具有理论与实践意义。多模态概念以系统功能语言学为基础,强调除语言外,图片、手势等符号系统在意义构建方面发挥的积极作用。将多模态协同运用于语言教学,是应对语言文化多元化,提高学生英语学习效率的有效解决方法。本研究以多模态话语分析为理论依据,强调模态间协同作用,并结合现有的多模态教学研究,采用实验法,问卷调查法和访谈法等探究如下问题:（1）在实际课堂中如何设计和实行模态协同的多模态听力教学?（2）模态协同的多模态听力教学对学生的英语听力成绩产生了哪些影响?（3）模态协同的多模态听力教学对学生学习态度、自主学习能力和学习效果产生了哪些影响?本研究历时八周,以临沂市某中学初二年级91名学生为研究对象,通过教学实验,收集实验数据并录入SPSS 23.0软件中进行描述性分析与独立样本检验,对成绩进行频数分析,并结合访谈结果得出以下研究结论。（1）在进行模态协同的多模态听力教学课堂设计时,设计重点在于结合听力课程的不同阶段的教学需求设计教学环节,达到模态使用效果的最优化;（2）实验组学生的听力成绩相较于实验前获得了显着提高,证明模态协同的多模态听力教学对学生英语听力成绩提高产生了一定效果;（3）在实验过程中,学生积极参与课堂互动,课后积极运用多模态协同规划并执行英语学习计划,验证了这种教学方式在学生转变听力学习态度,树立学习兴趣与提高听力学习自主性等方面都产生了积极影响。模态协同的多模态听力教学在研究中显示了其在初中英语听力教学中的优越性,达到了预期的实验效果。教师在组织教学的过程中可以将多模态与教学设计结合,从趣味性和实用性两方面改进课堂,给学生创造良好的英语学习情境,帮助学生激发学习兴趣,养成自主学习的习惯。
黄佳铭[3]（2020）在《产出导向法在高中英语听力教学中的应用研究》文中研究表明据统计,在语言交际中人们45%的时间用于听,30%的时间用于说,16%的时间用于读,9%的时间用于写。在英语学习中,反复被强调的四项基本技能是听说读写,而在这四项基本技能中,“听”是排在第一位的。由此可见,听力的地位和重要性。为了解决语言使用的问题,文秋芳教授及其科研队伍提出了“产出导向法”（Production-Oriented Approach）。该方法避免了“输入假说”、“输出假说”的弊端,继承了我国教育学以致用的优良传统。目前,这一新的教学理论在众多高校的英语教学实践中发挥着重要的指导作用。调查显示,很多研究者将产出导向法与高中口语、阅读、写作教学等输出活动相结合,很少有把该教学方法应用于听力教学的研究。这可能是由于听力一直被认为是输入活动、而非产出活动有关。事实上,听力教学不仅仅有“听”--输入的环节,而且还有“听”环节过程中或结束后的检测环节,如口语复述、转述、听写、填写、评价、回答问题等。由此可见,整个听力教学过程涉及到多种输出活动;我们不应该将整个听力教学狭隘地认为只有输入,没有输出,而应该着眼于听力全过程,全面整体地去对待完整的听力教学过程。鉴于此,本研究尝试将产出导向法应用于高中英语听力课堂并进行实证研究。为了探究产出导向法应用于听力教学的有效性,本研究重点围绕两个问题:（1）产出教学法是否适用于高中听力教学、改变高中英语听力现状;（2）产出导向法对学生输出能力（听力材料内容输出、口语能力、写作能力）是否有促进作用。本研究以产出导向法为指导,采用实验的方法,将陕西省汉中市某中学某年级共154名学生所在的两个班级作为研究对象。实验持续四个月,收集的数据主要包含两方面:（1）实验前、后两次听力测试的成绩;（2）实验前、后两次问卷调查的数据统计。笔者完成数据统计后,首先将两个班级的数据进行简单的整理统计,再通过SPSS软件分析两个班学生前、后两次听力的成绩,研究经过四个月的实验后两个班的英语听力成绩是否存在差异;最后再次进行问卷调查,用来了解学生对产出导向法应用于高中听力教学的态度。研究结果表明:将产出导向法应用于听力教学有助于提高学生输出能力。通过比较两个班成绩以及进行的独立样本T检验发现:实验班学生听力成绩不但明显高于对照班,并且明显高于他们自己前测时的成绩。由此可见,产出导向法与高中听力课堂结合具有可行性和有效性。因此,产出导向法对学生在提高听力能力的过程中有着重要作用。本次实验具有可信性和有效性。本研究也存在一些不足之处,例如,研究样本数量较小,不具有广泛性和普遍性;研究实验时间较短;听力教学材料的不合理性和不严谨性;实验者和被实验者的主观影响等。但从整体上看,本次研究结果与笔者的预期目标基本符合,这可以证实产出导向法应用于高中英语听力教学是具有积极意义的,同时本研究进行的实验和总结的经验对今后的英语听力教学有启发意义。
刘新国[4]（2020）在《舆情视角下外语教育政策回应性探究 ——基于高考英语政策变迁的经验研究》文中提出改革开放以来,我国的外语教育政策为实现国家现代化和推进国际化进程做出重要贡献。回顾我国的外语教育规划过程,尽管以自上而下的规划路径为主导,但社会调查和征求民意也是其中重要的规划活动;同时,外语教育规划也激发国人对外语教育的复杂的情感。然而,当前的研究很少探讨外语教育政策应如何回应公众意见和感受,提高公众的满意度。随着互联网和新媒体的发展,公民的话语空间发生改变,公众意见表达异常活跃,社会舆情成为公共政策的重要影响因素。因此,本研究以舆情为研究视角,探索外语教育政策的回应性。高考英语是我国重大的外语教育政策,外语教育规划与高考英语政策变迁息息相关。本研究以高考英语的政策变迁为主线,并选取其中四个关键节点为经验案例,探究高考英语舆情与政策回应性的关系。本研究分析认为,政策回应性受制于制度语境、外部环境和由公众意见与媒介话语构成的社会舆情。为探究舆情与政策回应性的一般关系,本研究提出三个具体研究问题:（1）高考英语舆情特征如何?（2）高考英语舆情与政策回应性关系如何?（3）舆情与政策回应性关系的影响因素有哪些?本研究在理论视角上,借鉴政治学、公共政策学、新闻传播学相关的舆情-政策关系分析理论,以话语制度主义作为一种综合的理论视角审视高考外语政策变迁过程,构建出政策回应性的分析框架。在研究方法上,本研究以质性研究为主,融合量化分析方法对三种来源数据进行分析:（1）政策文本、历史研究文献和智库研究报告;（2）慧科新闻数据库和中国期刊网;（3）新浪微博,其中数据采用第三方爬虫软件采集获得。在研究路径上从总体和特定节点两个方面探究外语教育政策回应性。论文共分七章。前三章阐述了研究现状和基础概念与理论,论文第四章从总体上考察了高考英语政策变迁的制度文化语境。高考英语政策主要体现在科目地位、命题方式、考试内容和方式等方面。改革开放以来的高考英语政策变迁可分为三个阶段,即稳定上升期、调整变化期和巩固发展期,政策的变化可视为对外部政治经济文化条件和社会舆情的积极回应。论文第五章分析了高考英语舆情的总体特征。本章从报纸媒体、社交媒体和学术期刊三种媒体描述高考英语舆情的时空分布特征、舆情主题和热点事件。舆情分析表明,在高考英语政策调整变化时期,公众舆论对待英语的态度比较复杂,一方面认可英语作为国际化和现代化的工具性特征,另一方面要求弱化高考英语的科目地位、减少高考英语考试的社会功能比较强烈。新一轮高考改革启动以来,社会舆论聚焦在一年两考和中外文化冲突方面,容易引发成社会热点事件。高考英语听力是最为频繁的高考突发性事件,地方政策回应方式不一,但随着新高考改革的推进,回应的重点是加强考试管理,稳妥推进高考英语听说考试。接下来的论文第六章通过高考英语政策变迁的关键节点的探究高考英语舆情与政策回应性的关系。研究表明,尽管1999年以来国家高考制度改革政策突出高考内容和形式的改革,但是公众舆论的焦点在科目分值、计分方式和考试方式上。1984年第一次高考改革后高考英语确立了和语文、数学同等的统考科目地位和分值权重,并在实际中得到强化。新世纪以来公众对英语热开始反思,弱化英语的呼声比较强烈,2006年江苏省通过对民意的积极回应和协商,首次降低了高考英语分值。2013年北京高考改革迎合社会舆论,提出降低高考英语分值的方案,但是公众意见中专业话语发挥了重要影响,维持了高考英语地位。2017年以来为克服一考定终身的弊端,新高考改革试点省份高考英语“一年两考”,虽然降低了高考英语听力事故的风险,但是测试技术的要求和地方政府的政策执行能力成为“一年两考”的制约因素。论文第七章为启示和结论部分,将舆情的政策回应总结为四种模式,即主动咨询型、积极协商型、消极协商型和压力回应型,从三个方面提出回应性外语教育政策发展的可能路径,即正确认识观念性冲突、合理运用舆情调查、做好舆论环境建设。本论文的研究创新主要体现在理论基础、研究方法和研究应用三个方面:首先在理论基础上,以多学科知识为基础建构外语教育政策回应性的理论内涵,为外语教育规划探索符合现代治理理念的科学路径;其次是在研究方法上的创新,将质性探究与媒介框架分析和政策叙事相结合,拓展了质性研究的内涵;最后是本研究的应用创新,政策回应性为当前的高考改革和外语教育规划提供新的分析视角。
姚洋[5]（2020）在《语义波视角下高校英语教师课堂话语实践与信念探究》文中提出我国在英语教学上不断尝试引进、发展、融合不同教学法以促进英语教学,英语教学法经历了包括语法翻译法、听说交际法、任务型教学法、混合教学法等不同方法的发展过程。从教师角度出发的教学研究及教师教法探究将探索的重点从方法论细化到教师作何行为,教师为何如此行为以及教师的行为对学生学习所存在的影响方面,从教师的教学实践、教学设计、教学信念、教学态度、身份/角色认同等方面进行探究。言语行为理论认为言语是富含意义的有声行为,体现着语言和经验世界的互动以及个体的认知。教师的个人教法,从语言学层面来看,通过其课堂话语进行表征。课堂话语作为教师执行教学计划的言语行为及重要工具,是课堂上各种信息输入输出的重要来源。外语教师课堂话语是外语教师通过扎根具体教学环境,采纳多元理论,由下而上个人建构的具体话语决策过程与实际话语行为,是从语言层面对其个人教法以及教学行为的呈现,体现出很强的个人特征而又反射出其所经历的社会文化背景。针对教师课堂话语所进行的研究是从语言学角度探究外语教育和外语教师学习与发展的重要研究思路和取向之一。本质性个案研究将话语视为教师个人教法在语言层面的具现,从语义波的视角描述、分析和阐释了云南省某高校3名英语教师在其大学英语精读课上的课堂话语实践,结合对其生活、教学、科研及教师学习经历的梳理及其个人教学设计与教学理念的挖掘,揭示其课堂话语信念的发展过程与影响因素,以及其课堂话语实践与课堂话语信念之间的互动与协商。本研究在文献综述与前期调研的基础上形成具体的研究问题与理论框架,据此以大规模调查问卷、小规模叙事问卷、焦点小组的方式层层筛选出3位高校英语教师作为研究对象参与主体研究并以此收集到了研究对象的背景信息,再通过课堂观察、文本搜集、网络志以及半结构式访谈的方式形成不同形式的数据,采取主题分析、语义波分析等多种方法对所搜集到的数据进行汇总与分析,以对教师课堂话语实践与信念的特征、发展、变化、互动以及影响因素进行深度探索。本研究深度描述了教师课堂话语的特征,揭示了指导其课堂话语设计并最终形成其课堂话语实践的教师课堂话语信念及其背后的影响因素。本研究的主要研究发现如下:首先,研究对象的教师课堂话语实践在语义波上呈现出模进式、递进式及跃进式三种不同表现特征,分别通过理论引领、分析讲解,自上而下解构知识;文本内容引领、以例带练,解构建构并存;以及体验引领、任务导向,情感驱动产出与理论引领、分析讲解,自上而下解构知识双重特性切换的表现形式体现在其具体教学活动中。教师的课堂话语也因此呈现出对概念功能、语篇功能与人际功能层面的不同关注。三位研究对象在教师课堂话语信念层面存在较大差异,可总结归纳为固守求变型、协调融合型及创新发展型三种类型,并具体体现在其语言观、教学观以及语言教学观层面,在语言的本体论及针对外语教师身份理解上的差异是造成教师课堂话语信念差异的主要原因。其次,外语教师的课堂话语实践是外语教师的语言观、教学观以及语言教学观在话语层面的直观反映,通过认知活动与社会及物质环境互动而得到发展,并逐渐内化形成相对稳定的信念体系。研究对象的教师课堂话语实践受到其教师课堂话语信念的引领,并在很大程度上受到个人因素、处境因素及宏观因素的影响,呈现出复杂、动态以及不断发展的特性。研究对象的课堂话语实践与信念源于自身过往的学习与教学经验,又在不同程度受到当下现实处境及宏观环境的影响。研究对象在教学环境中面临着许多不可预见的问题及挑战,包括国家政策、标准化考试、教学规定、同事教学风格、学校文化、教育技术、教学资源、学生的学习能力和态度、社会期许、自身身份认同、个人教学能力、个人教师知识等多方面因素,其课堂话语在信念、设计与实践层面也因此不断发生冲突与协调。教师通过对课堂话语的不断调整,在努力完成其外在话语实践与内在话语信念统一的同时适应外部环境的需求。一方面他们持开放态度,在个人、处境及宏观因素层面不断进行协商,形成新的课堂话语信念并指导课堂话语实践,对自己的课堂话语进行调整;另一方面,又因为自身固有的观念或是现实难题而在改变上存在一定的困难。本研究具有一定的理论和现实意义:首先,本研究沿着前人从教学理论到教学法再到教师个人教法的探索路径,进一步将针对教师的研究细化到课堂教学话语层面。从更为微观的视角出发探索教学、教师与社会的互动关系,以语言为本位对外语教学及外语教师发展进行探索。其次,从合法化语码理论中的语义波角度探讨课堂话语是一个相对较新的前沿,本研究从语义波对教师课堂话语实践进行分析是对其理论在应用层面的进一步发展。再次,本研究结合多种话语分析方式,从社会文化理论出发,深度挖掘了教师课堂话语所呈现出的话语设计与话语信念,探索了其背后的社会文化影响因素,并尝试性提出了语义波视角下大学英语教学及大学英语教师发展促进模式,以及个人因素、处境因素及宏观因素的三维影响框架;从辩证和批判性的角度审视教师课堂话语这一动态实体,使教师教育工作者以及教育管理者能够更好地理解课堂教学,并为教师发展提供更好的理解、支持与帮助,为课程改革及课程规划提供相关参考。
杨佳[6]（2020）在《多元评价在中级汉语听力教学中的应用研究》文中提出听力教学是汉语国际教育的重要内容,自单独设课后,获得了长足发展。听力课程被愈加重视的同时,也暴露出了一些问题,如:听力动机的应试倾向、训练过程的模式化、听力教学策略的相对缺乏和课程形式的较为单一等。特别是教师过于将注意力集中在听力学习的结果上,导致学生的学习需求、技能和情感被忽略。鉴于此,本文主要探讨如何充分发挥多元教学评价的功能,促进学生汉语听力的学习与发展。评价既是价值判断的结果,也是价值判断的过程,贯穿听力教学始终。以布卢姆的教学评价观为理论基础,评价根据其目的和功能,可分为“诊断性评价”、“形成性评价”与“总结性评价”。本文中多元评价指在评价教学的过程和结果时,综合运用上述三种评价方式。基本的评价手段有:课堂观察、作业测试、先前成绩诊断、档案评价、访谈等。研究尝试从听力教学现状出发,基于学生的实际学习需求,综合运用定性与定量相结合的评价方法,既重视学习过程,又不回避评价的甄别和选拔功能,“以评促学”,提高听力教学效率。诊断性评价、形成性评价适于在情感因素和技能领域呈现评价结果,发挥诊断、鼓励、促进的作用;总结性评价用于在认知领域呈现量化的评价结果,以进行区分优劣和等级评定。综合运用多元评价能促进学生更好地发展,最大化地发挥评价的作用。论文绪论部分在系统梳理现有听力教学研究成果的基础上,论述了“诊断性评价”、“形成性评价”与“总结性评价”的理论内涵和基本特征,介绍了教学对象的基本情况和论文的研究思路与方法。第一章论述了诊断性评价在中级汉语听力教学中的应用。首先阐明诊断性评价的理论基础,然后设计评价方案,通过案例的实际操作描述诊断性评价模型“收集信息——解释信息并诊断——评价学习者学习状态/诊断学习者学习障碍”在教学中的运作。第二章探讨了形成性评价在中级汉语听力教学中的应用,设计了以“单元目标——实施前测——反馈训练——实施后测”为评价模型的研究方案。利用案例分析法,研究形成性评价在教学实践中的应用。第三章探究以听力测试、档案袋评价、自我总结为主要手段的总结性评价的应用。重点对期末听力测试的命题、试卷及成绩进行了定量分析。实践证明,综合运用多元评价方式,采用定量与定性相结合的分析方法,能够提升评价结果的客观性和全面性,促进汉语听力教学的发展。
吴晓芳[7]（2020）在《中国应用型本科院校大学生的英语学习观念研究 ——以广西三所高校为案例》文中研究表明我国教育部、国家发展改革委和财政部于2015年提出了“引导部分地方普通本科高校向应用型转变”的指导意见,以推动应用型转型高校培养高素质应用型人才,服务区域社会经济发展的能力。大学英语教育作为我国高等教育中的重要组成部分,要以培养具有较强英语运用能力的本科生为教育目标,以满足社会经济发展对具有较强英语运用能力毕业生的需求。然而,目前广西应用型转型高校本科生的整体英语水平比较低,英语运用能力低下,英语学习中“重知识,轻应用”的现象较突出,造成毕业生的英语运用能力不能有效地服务于地方经济产业的发展,满足区域社会经济发展对应用型人才的需求。英语学习观念引导着学习者的学习行为,影响着学习目标、学习动机、学习策略和学习效果等。因此,应用型转型高校本科生建立起科学的合理的英语学习观念,对于提高英语运用能力是十分必要的。基于上述现象,本研究聚焦于广西应用型转型高校本科生的英语学习观念,以元认知理论和建构主义学习观为理论视角,考察研究对象的英语学习观念现状,探讨本科生不合理的英语学习观念形成的影响因素,并基于研究结果从外语教育规划视角提出帮助本科生建立合理的英语学习观念的具体途径。本研究试图解决以下三个问题:（1）广西三所应用型高校本科生的英语学习观念现状如何?（2）本科生的英语学习观念受到哪些因素的影响?（3）如何从外语教育规划视角帮助应用型高校本科生建立合理的英语学习观念?为了回答本研究中的第一个问题,研究者采用问卷调查法对南宁学院、广西财经学院和广西民族师范学院这三所广西应用型转型试点高校本科生的英语学习观念现状进行定量研究,同时采用SPSS软件17.0对收集的数据进行统计,并分析本科生的英语学习观念现状,包括大一年级和大二年级本科生持有的英语学习观念的总体情况、大一年级和大二年级本科生的英语学习观念差异,以及大一年级不同英语水平本科生的英语学习观念差异。通过对“大学生英语学习观念调查表”的数据统计和分析发现,应用型高校本科生倾向于把英语学习看作是语言知识的学习过程,忽视语言文化对学好英语的重要性;认为形式操练策略有利于提高英语水平;母语依赖观念较强;持有以通过考试和找工作为主导的工具型学习动机;具有偏低的自我效能感。其次,大一年级和大二年级本科生在语言学习性质观念、学习策略观念和母语观念维度内存在显着性差异,并且大一年级本科生存在着更多不合理的英语学习观念。再次,大一年级低分组本科生更加重视学习教材中的单词、语法规则和句型结构,并且频繁地使用母语进行英语阅读、翻译和写作活动;对形式操练策略观念和母语观念的赞同度较高,而对使用英语进行民族文化交流和专业知识技能交流的能力缺乏自信心。为了回答本研究中的第二个和第三个问题,研究者基于定量研究的结果,采用个案研究法和半结构访谈法深入挖掘本科生不合理的英语学习观念形成的影响因素。首先,本研究从大一年级低分组的被试者中筛选并确定三位个案研究对象,分别从英语学习经历、社会和家庭环境、以及大学英语学习经验三个方面探讨不合理的英语学习观念的影响因素,进而形成个案研究。其次,本研究对三所应用型高校的英语教师进行了半结构式访谈,不仅可以对本科生英语学习观念形成的影响因素加以补充和佐证,也为回答第三个问题“如何从外语教育规划视角帮助应用型高校本科生建立合理的英语学习观念”提供数据支持。定性研究结果发现,本科生所持有的不合理的英语学习观念主要受到语言教学模式、语言使用环境、语言课程设置和学习评价体系这四种因素的影响,造成应用型转型高校本科生的英语学习效率低下,以及英语运用能力偏弱的学习结果。综上所述,本研究认为在我国“引导部分地方普通本科院校向应用型转型”的教育政策背景下,有必要从外语教育规划视角帮助本科生建立科学合理的英语学习观念,提高英语学习效率和英语运用能力。外语教育规划作为语言规划的重要范畴,强调以国家语言教育政策为指导,以外语教育过程中出现的教和学的问题为出发点,在外语教育领域内对语言的使用者、语言的教育手段和方法,以及这些方法在发展个人外语能力中进行的规划活动。英语学习观念关注学习者的英语学习现状,并且从微观层面反映了英语教学现实,为有效的外语教育规划活动提供了数据支持;那么,外语教育规划则是帮助学习者建立起合理的英语学习观念的重要途径。因此,本研究认为,应用型高校可以通过以下途径帮助本科生建立合理的英语学习观念:（1）规划衔接高中和大学阶段的英语课程,明确大学英语学习目标;（2）设计具有英语国家语言文化和我国民族文化的英语教材;（3）构建以英语运用能力为主的多样化评价体系;（4）提供相关专业知识技能的教师培训项目。基于研究结果,本研究从外语教育规划视角构建出了应用型高校本科生建立合理的英语学习观念模型图。上述外语教育规划活动能够帮助应用型转型高校本科生建立合理的英语学习观念,提高他们的英语运用能力,也可以促进应用型高校人才培养目标的实现,满足国家及区域社会经济发展对高素质应用型人才的需求。
李雪[8]（2019）在《基于慕课的翻译教学设计要素与影响因素研究》文中提出基于慕课的翻译教学研究是web 2.0时代下提高学生翻译水平的全新教学形式。慕课翻译教学研究肇始于2013年,国内的慕课翻译教学研究起步稍晚,于2014年兴起,这一领域的研究尚处于初探时期。目前,国内外该研究领域的发展主要呈现以下五个特征:第一,国内外研究的论文数量都呈上升趋势。第二,国内外的研究热点都注重探究与翻转课堂和SPOC相结合的混合教学形式,不同的是,国内研究侧重于对教学模式与口译教学的探析,与现代教育技术结合不够紧密,而国外研究则更加注重将现代教育技术应用于翻译教学。第三,国内的研究主题较为分散,被引文献之间缺乏相关性,而国外研究文献之间的联系更加紧密。第四,国内外均以论述性研究为主,采用文献法进行探究,但国外实证性研究文献的数量远超国内。第五,国内外研究都具有明显的语言学属性。基于现有研究,结合建构主义学习理论、混合式学习理论以及教学设计理论,本研究旨在探析我国慕课翻译教学的设计要素及其影响因素。本研究以江苏省三市五所高校的在校生为研究对象,采用问卷调查与半结构化访谈为研究工具,旨在回答以下四个问题:第一,慕课平台下翻译教学的五大设计要素之间关系如何?第二,学生的慕课翻译学习意愿与设计要素之间有何联系?第三,基于慕课的翻译教学设计受哪些因素的影响?其影响程度如何?第四,学生的性别、专业、语言水平在慕课翻译教学设计的影响因素上有何差异?数据分析后获得的主要发现有:第一,慕课翻译教学的设计要素存在差异性。首先,按均值由高至低排序依次为:“教学资源”、“教学活动”、“教学评价”、“技术功能”、“教学组织者”。其次,这五大要素之间存在“权重”的极差性,其中,“教学资源”、“教学活动”与“技术功能”最为重要,其次为“教学评价”,而“教学组织者”最不重要。第二,学习意愿与“教学活动”、“教学资源”、“技术功能”与“教学评价”四大要素存在显着性差异（P<0.05）,但与“教学组织者”不存在统计学意义上的差异（P>0.05）。因此,“教学活动”、“教学资源”、“技术功能”、“教学评价”设计的效果越精良,学生的慕课翻译学习意愿就越高。第三,慕课翻译教学设计受“教师”因素影响最大,受“学生”因素影响次之,“环境”因素影响最小。从权重上来看,“教师”与“学生”的影响是相当的,“环境”对慕课翻译教学设计的影响是最低的。第四,不同性别的学生在对待慕课翻译教学设计影响因素的态度上存在显着性差异（P<0.05）,且女生比男生更加能够认同“教师”、“学生”、“环境”对慕课翻译教学设计的影响。但是,慕课翻译教学设计的影响因素在学生的专业与语言水平上均未发现统计学意义上的显着性差异（P>0.05）。基于实证研究的结果,访谈了12名师生。访谈内容分析在进一步证实问卷结果的基础上,还能挖掘出目前慕课翻译教学设计尚存在的问题。接下来,选取《英汉互译方法与技巧》慕课课程作具体案例分析,在此基础上,提出了改进慕课翻译教学设计的建议。本研究对慕课翻译教学与研究具有重要的指导作用与价值。首先,教师需考虑到不同设计要素的特点,明确教学设计各环节对学习效果的影响程度存在差异。从而,（1）重点优化教学资源,为学生自主学习提供便利条件;（2）关注讨论区学习氛围,鼓励生生互动,开展实时互动;（3）突破语言类慕课课程评价存在的局限性,提高作业完成率;（4）利用教育大数据跟踪学习者的学习过程并提供周到的学习支持服务,从技术上提高学习的便捷性,从而提高学习意愿;（5）注重教师出镜、教师语言艺术、教师参与度在学生慕课学习中的作用,提高教师在学生翻译学习中的影响力。其次,教师需明确慕课翻译教学设计会受到自身、学生与环境的影响,从而,（1）重点加强自身素养,提高教学设计技能,采用合适的教学方法并改善教学理念;（2）注重学习者分析,关注学习者态度,教学内容应符合学习者现有的英语水平与翻译水平;（3）需考虑到社会需求与课程大纲对慕课翻译教学设计的影响。在理论价值上,首先,本研究为慕课翻译教学研究提供了新的思路,丰富了该领域的研究成果。其次,自行编制了“慕课翻译教学设计要素量表”与“慕课翻译教学设计的影响因素量表”,为后续研究提供了实证基础。在实践价值上,本研究对教师厘清慕课翻译教学设计的要素与影响因素具有重要作用,为慕课翻译教学设计提供了重要、真实、富有借鉴意义的现实启示。
王柔化[9]（2019）在《汉英不平衡双语者二语言语产出句法启动实验研究》文中研究指明双语者指的是能够在交际中应用两种语言的人。我国英语学习者中英语语法体系尚不完备、英语水平与汉语水平差异显着的双语人群被视为汉英不平衡双语者,其二语（L2）言语（口语）产出的认知加工过程,长期以来一直受到语言研究者们的关注。以往研究大多聚焦于言语产出过程的概念生成及编码机制,几乎没有学者对汉英不平衡双语者L2言语产出的程序化进程展开研究,更缺乏对L2目标结构言语产出准确度和反应速度的综合考察。言语产出（生成）的认知过程中,最复杂的就是言语产出构成加工的认知过程。想要深入理解外部语言刺激（程度、语种、通道）是否会使不平衡双语者对输入信息的片段产生认知构块,及不平衡双语者如何对心理词库及陈述性规则进行检索,从而促进L2产出的自动性处理,需要对不平衡双语者L2言语产出的准确度和速度进行考量。句法启动实验研究是对其进行考察的理想范式,近年来很多学者认为,句法启动已经成为心理学和语言学跨领域研究的新兴研究方向。因此,本文首先对句法启动及言语产出研究的理论和实证研究的现状进行梳理和述评。在文献梳理和述评的基础上,本文提出“汉英不平衡双语者言语产出模型”,在Kormos.J.（2006）的双语产出模型基础上加入自动处理等相关部分,细化长期记忆中的双语存储,使之更适合描述汉英不平衡双语者言语产出的认知加工过程。本模型的基本假设是:外部刺激（启动）会使汉英不平衡双语者在L2言语产出时发生激活级联和程序化,从而使L2言语产出构成自动处理,且自动处理激活级联与双语心理词库和陈述性规则的共享句法表征检索相关联。基于“汉英不平衡双语者言语产出模型”,本研究主要采用句法启动实验研究回答下列研究问题:（1）启动程度（外部刺激的强度）不同会对L2言语产出产生哪些影响?（2）启动方式（刺激语种和通道）不同会对L2言语产出产生哪些影响?（3）句法启动中L2水平、动词重复、名词生命度和个人体差异等其他因素是否会对L2言语产出有影响?针对这些问题,本实采用句法启动图片描述任务设计3×4变量启动实验,利用E-prime2.0软件及SR-Box发声反应盒,收集1/1000秒（毫秒ms）为单位的数据,对汉英不平衡双语者L2在线言语产出情况进行考察。实验从L2目标结构的言语生成准确性、反应速度两方面,考察外部刺激是否会使被试产生认知激活级联和程序化,用TOPSIS算法对双变量综合评价可以发现哪种刺激会对不平衡双语者的L2言语产出产生更大影响,其他因素是否也会对启动结果产生影响。为实现这三个研究目的,本研究收集了研究被试在实验条件下的即时口语产出数据,其中包括汉英不平衡双语者对不同启动强度（双向启动,单向启动和无启动）、不同启动通道（视觉及听觉）及不同启动句语种（英语及汉语）的目标句产出和发声反应时数据和第二语言水平、动词施事和动词受事名词生命度等级以及自然条件（如性别、高考分数、父母学历等）、学习环境（学习方式、学习途径等）、词汇熟悉度、语言能力自评等数据。实验研究发现:1)研究模块一（启动程度对L2言语产出的影响）:产出比、反应时和综合启动量三方面结果均显示,无论哪种启动语种（英语、汉语）,无论哪种启动通道（视觉、听觉）,双向启动Q1组（既看又读,既听又跟读）各实验明显优于单向启动Q2组（只看不读,只听不跟读）的各实验结果;单向启动Q2组各实验结果又均明显优于无启动控制Kz组的各实验结果,且组间差异显着。由此得出,不同启动语种,不同启动通道的句法启动效应都与启动程度正相关。这些研究结果说明:既看又朗读、既听又跟读的双向启动,对学习者的口语表达促进作用,比只看或只听效果更好。这也印证了研究假设中频繁刺激带来激活级联,记忆强化产生程序化效应带动自动处理。重复演练等频繁刺激可以促进L2的言语生成,且多通道的重复刺激更有效。汉英不平衡双语者的英语口语表达,可以通过多通道的重复演练得到促进和提高。2)研究模块二（启动方式对L2言语产出的影响）:双向启动的英语语内实验（A英语视觉启动、B英语听觉启动）,产出比结果为英语听觉启动优于英语视觉启动;反应时结果为英语视觉快于英语听觉;综合启动效应量结果为英语听觉启动优于英语视觉启动（Q1A:M=0.525<B:M=0.570）。跨语言启动实验（C汉语视觉启动、D汉语听觉启动）,产出比、反应时（逆向指标）和综合启动效应量都是汉语听觉启动优于汉语视觉启动（Q1C:M=0.524<Q1D:M=0.574）。同通道实验综合启动量比较（A英听0.525、C汉听0.524）/（B汉听0.570、D英听0.574）各实验结果,整体差异不大;只有反应时汉语听觉启动快于英语听觉启动。单向启动组的各实验整体趋势与双向启动组一致。控制组各实验数值基本持平。这些研究结果说明:听觉输入和英语语内输入,对学习者言语产出得促进效果更好。外语教师可以更加侧重听觉训练和英语语内训练。在加快不平衡双语者的L2言语产出反应速度方面,英语视觉和汉语听觉两种启动方式效果更好。汉语启动同样有效,不能忽视母语作用!3)研究模块三（L2言语产出的其他影响因素）:汉英不平衡双语者二语水平与句法启动效应呈正相关,即相对高水平的不平衡汉英双语者启动效应强,低水平的启动效应弱;动词重复启动也能够影响汉英不平衡双语者二语言语产出,句子核心动词重复目标句产出数增多,即存在词汇增强效应;名词生命度等级差异不同与目标句产出情况差异明显,同时目标句产出数值和发声反应时长都显示出,名词生命度等级差为2时,目标句产出最多,生命度等级差为1级时,发声反应时均值最短。个体差异因素中,高考英语成绩与启动效应显着相关P=0.028<0.05,高考语文成绩呈弱相关P=0.084,其他自然条件等因素对汉英不平衡双语者的L2言语产出没有显着影响。这些研究结果说明:在诸多个人因素中,语言水平尤其是L2水平与汉英不平衡双语者的L2言语产出显着相关。在汉英不平衡双语者（二语水平中低级）中,水平相对越高,启动效果越好,即由于外部刺激产生激活级联,形成程序化自动处理受到L2水平（心理词库和陈述性规则系统的完善程度）影响。基于上述研究得出如下教育启示及建议。（1）重复演练:在二语学习过程中,重复演练等频繁刺激可以促进L2的言语生成,图片描述、同盟者脚本、句子回忆、句子补全任务皆可通过重复演练促进口语生成,且简单知识的重复演练也能促进高级句法结构的口语生成;（2）听力训练:在二语学习过程中,听觉输入和L2语内带来的刺激可以更有效的促进L2言语产出:即听力训练可以更有效的提高二语的产出能力;（3）知识训练:二语词汇句法知识储备对二语言语产出量和速度至关重要,从而说明要提高二语言语产出能力,应该在教学中加强二语词汇句法知识训练和积累;（4）母语训练:对于汉英共享句法表征,母语相应结构的输入对二语言语产出的质量和速度都具有积极的影响,即母语句法知识的正迁移有助于二语相关知识的习得。本实验结果印证了激活级联和程序化的研究假设,证明了“汉英不平衡双语者言语产出模型”的合理性,这对二语习得理论与心理学的融合研究有一定的启示意义。本研究采用TOPSIS逼近理想算法对产出比和反应时双变量的综合评价作为启动效应量,本实验研究也可为语言学研究领域的多变量综合评价研究方法提供有益的启示。
林丹[10]（2019）在《口译听辨训练在本科大学英语听力教学中的应用》文中指出在全球化背景下,英语早已成为工作和交流的重要手段。越来越多的工作岗位和就业机会要求人们具备熟练使用英语的能力。教育部公布的《大学英语教学指南》（2017）特别指出:“大学英语课程是高等学校人文教育的一部分,兼有工具性和人文性双重性质。就工具性而言,大学英语课程是基础教育阶段英语教学的提升和拓展,主要目的是在高中教学的基础上进一步提高学生的听、说、读、写、译的能力。”然而,许多高校的大学英语课程无论从课时设置还是教学方法上都未能达到教学指南和社会发展的要求。近年来,诸多学者从口译理论和实践的角度探索适用于日常英语听力课堂的有效方法,试图在口译训练和传统听力训练间挖掘共性,以激发学生的学习兴趣,提高学习效率,改善教学效果。但是结合大学英语教学现状,笔者几乎很少发现针对非英语专业听力课程的创新,适用于本科公外学生的口译听辨训练更是较少提及。本研究以释意理论为基础,阐述释意的概念和口译听辨理解的本质,比对口译听辨理解和传统听力,找出差异和共性。同时结合英语专业的口译听辨训练方法,设计了一套针对本科公外学生英语听力教学的方案进行实验,旨在回答以下问题:1、释意理论下的口译听辨训练是否适用于本科大学英语听力教学?2、口译听辨训练是否比传统听力训练更为有效?该实验随机抽取笔者所在院校的2016本科物流工程专业的两个平行班共20名学生作为实验对象,将他们随机分为实验组和控制组,每组各10人。以《大学英语新视界视听说教程2》为主要教学材料。先后组织学生进行实验前测和后测,均用SPSS17.0分析数据。其中前测用以衡量两组学生英语能力是否相近。前测后,通过独立样本t检验,两组无显着性差异。而后实验组采用口译听辨训练,控制组采用传统听力教学。后测后,亦通过独立样本t检验,两组存在显着性差异,即实验组表现好于控制组,说明口译听辨训练适用于本科公外学生,比传统听力教学方法更为有效。后测结束后,笔者组织学生进行访谈,主要针对实验课程接受度、学生对口译听辨训练方法的适应度、课程建议等方面评价课程效果。根据学生反馈,笔者发现实验组的学生总体课堂积极性更高,且普遍反应实验课程比以往的听力课更有趣高效。论文包括六章。第一章是引言。第二章是文献综述。第三章是理论框架。第四章是口译听辨训练在大英课堂中的应用。第五章是实验过程和结果分析。第六章指出问题与不足,同时提出未来研究方向。
二、话语制约因素与大学英语听力教学（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、话语制约因素与大学英语听力教学（论文提纲范文）
（1）多模态教学对高中生英语阅读的影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景及现状 |
| 1.1.1 普通高中英语课程标准要求 |
| 1.1.2 高中英语阅读教学现状 |
| 1.1.3 现代信息技术发展趋势 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.3 论文基本构架 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 多模态研究概述 |
| 2.1.1 多模态的定义 |
| 2.1.2 多模态的类型 |
| 2.2 多模态教学研究概述 |
| 2.2.1 多模态教学的理论基础研究 |
| 2.2.2 多模态教学的应用实践研究 |
| 2.3 阅读动机研究概述 |
| 2.4 多模态阅读教学研究概述 |
| 第3章 理论基础 |
| 3.1 多模态话语分析理论 |
| 3.2 可理解性输入假说 |
| 第4章 实验方法 |
| 4.1 实验设计 |
| 4.1.1 研究问题 |
| 4.1.2 研究对象 |
| 4.1.3 研究工具 |
| 4.2 实验过程 |
| 4.2.1 实验教学设计 |
| 4.2.2 实验数据采集 |
| 4.2.3 实验数据分析 |
| 第5章 结果与讨论 |
| 5.1 多模态教学对高中生英语阅读动机的影响 |
| 5.1.1 高中生自我效能及信念的影响 |
| 5.1.2 高中生成就价值及目标的影响 |
| 5.1.3 高中生在阅读材料态度上的影响 |
| 5.1.4 多模态教学对高中生英语阅读动机影响的讨论 |
| 5.2 多模态教学对高中生英语阅读理解能力的影响 |
| 5.2.1 阅读测试结果分析 |
| 5.2.2 多模态教学对高中生英语阅读理解能力影响的讨论 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 阅读理解测试卷 |
| 附录2 调查问卷 |
| 附录3 访谈记录 |
| 附录4 阅读前后测成绩 |
| 附录5 多模态阅读教学案例设计 |
| 附录6 普通高中英语阅读课程语言技能内容要求 |
| 附录7 高中英语学业质量水平 |
| 攻读硕士学位期间主要研究成果 |
| 致谢 |
（2）基于模态协同的多模态初中英语听力教学效果分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 引言 |
| 1.2 研究背景 |
| 1.2.1 新课标对英语听力的要求 |
| 1.2.2 听力教学的重要性及现状 |
| 1.3 研究的目的和意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 论文总体结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 听力教学 |
| 2.1.1 概念界定 |
| 2.1.2 听力教学的国内外研究现状 |
| 2.2 多模态理论 |
| 2.2.1 多模态概念 |
| 2.2.2 多模态协同 |
| 2.2.3 多模态教学的国内外研究现状 |
| 2.3 理论基础 |
| 2.3.1 多模态理论综合框架 |
| 2.3.2 听力教学的阶段与模式 |
| 2.4 小结 |
| 第三章 研究方法 |
| 3.1 引言 |
| 3.2 研究问题 |
| 3.3 研究对象 |
| 3.4 研究方法 |
| 3.5 研究工具 |
| 3.5.1 测试卷 |
| 3.5.2 调查问卷 |
| 3.5.3 访谈问题 |
| 3.6 研究程序 |
| 3.6.1 实验前测 |
| 3.6.2 教学实验 |
| 3.6.3 实验后测 |
| 3.6.4 问卷调查 |
| 3.6.5 访谈 |
| 第四章 结果分析与讨论 |
| 4.1 引言 |
| 4.2 实验前后测听力成绩分析 |
| 4.2.1 听力前测结果分析 |
| 4.2.2 听力后测结果分析 |
| 4.3 调查问卷与访谈结果分析 |
| 4.4 小结 |
| 第五章 结论 |
| 5.1 研究的主要发现 |
| 5.2 教学建议 |
| 5.3 研究局限性及未来研究方向 |
| 参考文献 |
| 附录 Ⅰ 前测试题 |
| 附录 Ⅱ I后测试题 |
| 附录 Ⅲ 调查问卷 |
| 附录 Ⅳ 访谈提纲 |
| 致谢 |
（3）产出导向法在高中英语听力教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究目的 |
| 第三节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第四节 创新之处 |
| 第五节 论文框架 |
| 第一章 文献综述 |
| 第一节 产出导向法的定义 |
| 第二节 产出导向法的理论体系 |
| 一、产出导向法的教学理念 |
| 二、产出导向法的教学假设 |
| 三、教学流程 |
| 第三节 产出导向法的研究现状 |
| 一、国外研究现状 |
| 二、国内研究现状 |
| 第二章 相关理论基础 |
| 第一节 输入假说 |
| 第二节 输出假说 |
| 第三节 输出驱动假设 |
| 第三章 研究设计与过程 |
| 第一节 研究目的 |
| 第二节 研究对象 |
| 第三节 研究方法 |
| 一、文献调查法 |
| 二、问卷调查法 |
| 三、实验法 |
| 第四节 研究过程 |
| 一、前测 |
| 二、实验培训 |
| 三、后测 |
| 第五节 数据的收集 |
| 第四章 数据的分析与讨论 |
| 第一节 问卷调查的数据分析 |
| 第二节 听力测试的数据分析 |
| 一、试卷前测纵向数据分析 |
| 二、试卷后测纵向数据分析 |
| 三、实验班、对照班前后测横向成绩分析 |
| 第五章 结论 |
| 第一节 主要发现 |
| 第二节 局限性与不足 |
| 第三节 建议与展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 前测问卷调查 |
| 附录二 2015 普通高等学校招生全国统一考试(英语听力部分) |
| 附录三 2016 普通高等学校招生全国统一考试(英语听力部分) |
| 附录四 后测问卷调查 |
| 攻读硕士学位期间取得的科研成果 |
| 致谢 |
（4）舆情视角下外语教育政策回应性探究 ——基于高考英语政策变迁的经验研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 语言政策和规划学科的兴起 |
| 1.1.2 外语教育规划中的认同与冲突 |
| 1.1.3 我国的外语教育政策与高考英语 |
| 1.1.4 政务舆情回应的建设 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 论文结构 |
| 1.5 研究思路 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 引言 |
| 2.2 舆情研究概况 |
| 2.2.1 舆情的概念内涵 |
| 2.2.2 基于引文空间分析的教育舆情研究概况 |
| 2.2.3 高考舆情研究 |
| 2.2.4 语言舆情研究 |
| 2.2.5 英文文献中关于公众意见的研究 |
| 2.3 舆情和政策的关系研究 |
| 2.3.1 舆情与政策结果的关系 |
| 2.3.2 舆情与政策过程的关系 |
| 2.4 政策回应性研究 |
| 2.4.1 政策回应性的理论研究 |
| 2.4.2 教育政策回应性的相关研究 |
| 2.5 制度变迁的理论基础研究 |
| 2.5.1 新制度主义理论 |
| 2.5.2 话语制度主义理论 |
| 2.6 本章小结 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 引言 |
| 3.2 概念框架和研究问题 |
| 3.2.1 关键概念定义 |
| 3.2.2 概念框架和研究问题 |
| 3.3 研究方法阐述 |
| 3.3.1 质性研究路径 |
| 3.3.2 研究方法 |
| 3.4 数据采集和处理 |
| 3.4.1 数据资源库 |
| 3.4.2 媒体数据采集 |
| 3.4.3 数据下载 |
| 3.4.4 数据处理 |
| 3.5 类目建构 |
| 3.6 研究伦理 |
| 3.7 本章小结 |
| 第四章 高考英语政策变迁及制度语境 |
| 4.1 引言 |
| 4.2 英语科目地位变化 |
| 4.2.1 稳定上升时期(1978-2001 年) |
| 4.2.2 调整变化期(2002-2013) |
| 4.2.3 巩固发展期(2014-) |
| 4.3 高考英语命题内容和方式的变化 |
| 4.3.1 命题依据的变化 |
| 4.3.2 高考英语统一和分省命题变化 |
| 4.3.3 高考英语听说测试政策的变化 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 高考英语舆情的总体特征 |
| 5.1 引言 |
| 5.2 舆情的报纸媒体特征 |
| 5.2.1 时空特征 |
| 5.2.2 媒体分布特征 |
| 5.2.3 新闻主题框架分析 |
| 5.2.4 报纸媒体舆情热点事件 |
| 5.3 舆情的社交媒体特征 |
| 5.3.1 北京高考改革热门微博 |
| 5.3.2 浙江加权赋分事件热门微博 |
| 5.4 舆情的学术期刊话语 |
| 5.4.1 《人民教育》关于第一次高考改革大讨论 |
| 5.4.2 《外国语》高考外语改革论坛 |
| 5.5 本章小结 |
| 第六章 高考英语舆情的政策回应 |
| 6.1 引言 |
| 6.2 第一次高考改革舆情和政策回应 |
| 6.2.1 改革前舆情 |
| 6.2.2 回应前舆情话语分析 |
| 6.2.3 政策回应性分析 |
| 6.2.4 回应结果分析 |
| 6.3 江苏新课程高考改革舆情和政策回应 |
| 6.3.1 改革背景 |
| 6.3.2 舆情特征分析 |
| 6.3.3 回应前舆情话语分析 |
| 6.3.4 回应过程舆情话语特征 |
| 6.3.5 政策回应性结果分析 |
| 6.4 北京高考综合改革舆情和政策回应 |
| 6.4.1 改革背景 |
| 6.4.2 舆情特征分析 |
| 6.4.3 回应前舆情话语分析 |
| 6.4.4 回应过程舆情话语特征 |
| 6.4.5 政策回应性结果分析 |
| 6.5 高考突发事件性舆情和政策回应 |
| 6.5.1 高考外语听力的政策回应性 |
| 6.5.2 浙江高考英语加权赋分事件 |
| 6.6 本章小结 |
| 第七章 启示与结论 |
| 7.1 引言 |
| 7.2 高考英语舆情的政策回应模式 |
| 7.3 回应性外语教育政策的发展路径 |
| 7.3.1 正确认识观念性冲突 |
| 7.3.2 合理运用舆情调查 |
| 7.3.3 发挥舆论环境建设的作用 |
| 7.4 研究总结 |
| 7.5 研究局限性与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 关于北京高考改革方案(2013)的热门微博 |
| 附录2 关于北京高考英语改革方案(2013 年)的话语提炼 |
（5）语义波视角下高校英语教师课堂话语实践与信念探究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 引言 |
| 1.2 研究背景 |
| 1.2.1 课堂话语研究 |
| 1.2.2 语义波视角下的大学英语课堂教师课堂话语研究 |
| 1.2.3 大学英语教师课堂话语实践及课堂话语信念 |
| 1.3 个人动机 |
| 1.4 研究范围 |
| 1.5 研究目的 |
| 1.6 研究意义与局限 |
| 1.7 研究方法 |
| 1.8 论文总体框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 引言 |
| 2.2 教师信念 |
| 2.2.1 信念研究 |
| 2.2.2 教师信念研究内涵 |
| 2.2.3 教师信念研究动态 |
| 2.2.4 外语教师信念 |
| 2.3 教师课堂话语 |
| 2.3.1 话语研究 |
| 2.3.2 课堂话语研究 |
| 2.3.3 教师课堂话语研究 |
| 2.3.4 教师课堂话语研究与教师发展 |
| 2.4 合法化语码及语义波 |
| 2.4.1 合法化语码理论中的语义波 |
| 2.4.2 语义波相关研究 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 理论框架 |
| 3.1 引言 |
| 3.2 言语行为理论下教师课堂话语对教师教法的表征 |
| 3.2.1 教师教法 |
| 3.2.2 言语行为理论 |
| 3.2.3 教师教法的话语行为特性 |
| 3.3 信念系统理论下的教师课堂话语信念与实践 |
| 3.4 社会文化理论下的教师课堂话语研究 |
| 3.4.1 理论内涵及发展 |
| 3.4.2 社会文化理论之于教师课堂话语研究 |
| 3.5 语义波之于大学英语教师课堂话语探究 |
| 3.6 本研究的概念框架 |
| 3.7 本章小结 |
| 第四章 研究设计 |
| 4.1 引言 |
| 4.2 研究方法的选择及依据 |
| 4.2.1 研究范式的确定 |
| 4.2.2 个案研究的选择 |
| 4.3 研究场地及研究对象 |
| 4.3.1 选择依据及方式 |
| 4.3.2 研究场地概况 |
| 4.3.3 研究对象概况 |
| 4.4 数据收集 |
| 4.4.1 课堂观察数据 |
| 4.4.2 访谈数据 |
| 4.4.3 其他数据 |
| 4.5 数据分析 |
| 4.5.1 课堂观察数据处理及分析 |
| 4.5.2 访谈数据处理及分析 |
| 4.5.3 其他数据处理及分析 |
| 4.6 研究的可信度及真实度 |
| 4.7 研究伦理 |
| 4.8 研究方法局限 |
| 4.9 本章小结 |
| 第五章 韩老师 |
| 5.1 引言 |
| 5.2 生于动乱、曲折成长:韩老师的学习与教学经历 |
| 5.3 韩老师的教学环境 |
| 5.4 自上而下、层层解构:韩老师的课堂话语 |
| 5.4.1 韩老师的教学计划 |
| 5.4.2 韩老师的课堂话语 |
| 5.4.3 韩老师课堂话语的主要内容及关注点 |
| 5.4.4 韩老师课堂话语下的教师角色 |
| 5.4.5 本节讨论 |
| 5.4.6 小结 |
| 5.5 固化中的挣扎:韩老师的课堂话语信念与课堂话语实践 |
| 5.6 本章小结 |
| 第六章 杨老师 |
| 6.1 引言 |
| 6.2 基础坚实、教研结合:杨老师的学习与教学经历 |
| 6.3 杨老师的教学环境 |
| 6.4 内容引领、任务导向:杨老师的课堂话语 |
| 6.4.1 杨老师的教学计划 |
| 6.4.2 杨老师的课堂话语 |
| 6.4.3 杨老师课堂话语的主要内容及关注点 |
| 6.4.4 杨老师课堂话语下的教师角色 |
| 6.4.5 本节讨论 |
| 6.4.6 小结 |
| 6.5 教研间的互促:杨老师的教师信念与课堂话语实践 |
| 6.6 本章小结 |
| 第七章 吴老师 |
| 7.1 引言 |
| 7.2 体验促进、兼学中西:吴老师的学习与教学经历 |
| 7.3 吴老师的教学环境 |
| 7.4 讲练结合、双模协调:吴老师的课堂话语 |
| 7.4.1 吴老师的教学计划 |
| 7.4.2 吴老师的课堂话语 |
| 7.4.3 吴老师课堂话语的主要内容及关注点 |
| 7.4.4 吴老师课堂话语下的教师角色 |
| 7.4.5 本节讨论 |
| 7.4.6 小结 |
| 7.5 协商下的创新:吴老师的课堂话语信念与课堂话语实践 |
| 7.6 本章小结 |
| 第八章 讨论 |
| 8.1 引言 |
| 8.2 语义波视域下大学英语教师精读课课堂话语特征与内涵汇总分析 |
| 8.3 教师课堂话语信念与实践的影响因素 |
| 8.3.1 个人因素 |
| 8.3.2 处境因素 |
| 8.3.3 宏观因素 |
| 8.4 语义波视域下的英语优质课堂教学促进建议 |
| 8.4.1 个人层面 |
| 8.4.2 处境层面 |
| 8.4.3 宏观层面 |
| 8.5 本章小结 |
| 第九章 结论 |
| 9.1 引言 |
| 9.2 主要研究发现 |
| 9.3 研究贡献 |
| 9.4 研究启示 |
| 9.4.1 外语教师个人课堂话语能力建构 |
| 9.4.2 外语教师发展中观处境改善 |
| 9.4.3 外语教师发展宏观背景促进 |
| 9.5 研究局限及未来研究建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 知情同意书 |
| 附录2 访谈提纲 |
| 附录3 课堂观察记录表 |
| 附录4 大学英语教师课堂话语叙事问卷 |
| 附录5 教师访谈转写示例(节选) |
| 附录6 数据编码样表节选(韩老师部分访谈数据编码节选) |
| 附录7 研究笔记示例 |
（6）多元评价在中级汉语听力教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)汉语听力教学研究现状 |
| (二)多元评价的内涵 |
| 二、研究的思路和方法 |
| (一)研究对象 |
| (二)研究意义 |
| (三)研究思路 |
| (四)研究方法 |
| 第一章 诊断性评价在中级汉语听力教学中的应用研究 |
| 第一节 诊断性评价理论内涵 |
| 一、诊断性评价的概念 |
| 二、诊断性评价的目的 |
| 三、诊断性评价的方法 |
| 第二节 诊断性评价在中级汉语听力课堂的教学实践 |
| 一、诊断性评价模型设计 |
| 二、诊断性评价应用于学生先前学情分析 |
| 三、诊断性评价应用于学生学习障碍分析 |
| 第三节 诊断性评价在中级汉语听力课堂的应用分析 |
| 一、诊断性评价操作模型的应用分析 |
| 二、诊断性评价应用于分析先前学习状况 |
| 三.诊断性评价应用于分析学生学习障碍 |
| 第二章 形成性评价在中级汉语听力教学中的应用研究 |
| 第一节 形成性评价的理论内涵 |
| 一、形成性评价的内涵和发展 |
| 二、形成性评价的目的 |
| 三、形成性评价的原则 |
| 四、形成性评价要素研究 |
| 第二节 形成性评价在中级汉语听力课堂的教学实践 |
| 一、形成性评价操作模型设计 |
| 二、设定单元学习目标 |
| 三、前测案例分析 |
| 四、反馈矫正训练 |
| 五、后测案例分析 |
| 第三节 形成性评价在中级汉语听力课堂的教学反思 |
| 一、对目标达成情况的反思 |
| 二、对评价模型应用的反思 |
| 三、对实行原则的反思 |
| 第三章 总结性评价在中级汉语听力教学中的应用研究 |
| 第一节 总结性评价的理论内涵 |
| 一、总结性评价的概念 |
| 二、总结性评价的目的 |
| 三、总结性评价的原则 |
| 第二节 总结性评价在中级汉语听力课堂的教学实践 |
| 一、档案袋评价的应用 |
| 二、学期自我总结报告 |
| 三、期末听力测试 |
| 第三节 总结性评价在中级汉语听力课堂的教学反思 |
| 一、对研究结果的反思 |
| 二、对评价对象的反思 |
| 三、对命题过程的反思 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 在学期间的研究成果 |
| 致谢 |
| 附录 |
（7）中国应用型本科院校大学生的英语学习观念研究 ——以广西三所高校为案例（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 语言交际能力 |
| 2.2 英语学习观念 |
| 2.2.1 观念 |
| 2.2.2 学习观念 |
| 2.2.3 英语学习观念 |
| 2.2.4 英语学习观念的研究方法 |
| 2.3 中国大学生英语学习观念的相关研究 |
| 2.3.1 理论研究 |
| 2.3.2 实证研究 |
| 2.3.3 中国大学生英语学习观念相关研究的局限性 |
| 2.4 外语教育规划 |
| 2.4.1 语言教育规划 |
| 2.4.2 外语教育规划和英语学习观念 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 理论框架与研究思路 |
| 3.1 元认知理论 |
| 3.2 建构主义学习观 |
| 3.3 研究思路 |
| 3.4 本章小结 |
| 第四章 研究设计 |
| 4.1 研究方法 |
| 4.1.1 大学生英语学习观念调查表 |
| 4.1.2 个案研究 |
| 4.1.3 半结构式访谈 |
| 4.2 研究对象 |
| 4.3 研究者角色 |
| 4.4 研究过程 |
| 4.4.1 定量研究的数据收集 |
| 4.4.2 定性研究的数据收集 |
| 4.5 研究的信效度和研究伦理 |
| 4.5.1 研究信度 |
| 4.5.2 研究效度 |
| 4.5.3 研究伦理 |
| 4.6 本章小结 |
| 第五章 英语学习观念现状与分析 |
| 5.1 研究对象的英语学习观念总体情况 |
| 5.2 不同年级被试的英语学习观念差异 |
| 5.3 不同英语水平被试的英语学习观念差异 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 本科生视角下英语学习观念的影响因素与分析 |
| 6.1 南宁学院本科生G的访谈结果 |
| 6.1.1 社会和家庭环境 |
| 6.1.2 英语学习经历 |
| 6.1.3 大学英语学习经验 |
| 6.2 广西财经学院本科生T的访谈结果 |
| 6.2.1 社会和家庭环境 |
| 6.2.2 英语学习经历 |
| 6.2.3 大学英语学习经验 |
| 6.3 广西民族师范学院本科生W的访谈结果 |
| 6.3.1 社会和家庭环境 |
| 6.3.2 英语学习经历 |
| 6.3.3 大学英语学习经验 |
| 6.4 个案研究结果的分析 |
| 6.4.1 社会和家庭环境对本科生英语学习观念的影响 |
| 6.4.2 英语学习经历对本科生英语学习观念的影响 |
| 6.4.3 大学英语学习经验对本科生英语学习观念的影响 |
| 6.5 本章小结 |
| 第七章 英语教师视角下英语学习观念的影响因素与分析 |
| 7.1 南宁学院大学英语教师的访谈结果 |
| 7.2 广西财经学院大学英语教师的访谈结果 |
| 7.3 广西民族师范学院大学英语教师的访谈结果 |
| 7.4 半结构式访谈研究结果的分析 |
| 7.4.1 大学英语课程设置对本科生英语学习观念的影响 |
| 7.4.2 大学英语教材对本科生英语学习观念的影响 |
| 7.4.3 大学英语教学实践对本科生英语学习观念的影响 |
| 7.5 本章小结 |
| 第八章 应用型高校本科生的英语学习观念:影响因素及建议 |
| 8.1 英语学习观念的影响因素 |
| 8.1.1 语言教学模式 |
| 8.1.2 语言使用环境 |
| 8.1.3 语言课程设置 |
| 8.1.4 学习评价体系 |
| 8.2 应用型高校外语教育规划与英语学习观念 |
| 8.3 外语教育规划视角下本科生建立合理的英语学习观念的途径 |
| 8.3.1 规划与高中英语相衔接的大学英语课程 |
| 8.3.2 设计具有地区民族传统文化的大学英语教材 |
| 8.3.3 构建以英语运用能力为主的多样化评价体系 |
| 8.3.4 提供相关专业知识技能的教师培训项目 |
| 8.4 本章小结 |
| 第九章 结论 |
| 9.1 研究发现和启示 |
| 9.2 研究局限和展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 大学生英语学习观念调查表 |
| 附录二 个案研究访谈提纲 |
| 附录三 半结构式访谈提纲 |
| 附录四 个案研究访谈摘录 |
| 附录五 半结构式访谈摘录 |
| 附录六 广西三所应用型本科院校的英语课堂观察量表 |
| 附录七 广西三所应用型本科院校的英语期末考试试卷 |
（8）基于慕课的翻译教学设计要素与影响因素研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 符号、缩略词、术语与人名英汉对照表 |
| 第一章 引论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究目标 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 相关概念及界定 |
| 2.2 我国翻译教学研究回溯 |
| 2.3 国外翻译教学研究评述 |
| 2.4 国内外慕课翻译教学研究的对比 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 理论基础 |
| 3.1 建构主义学习理论 |
| 3.2 混合式学习理论 |
| 3.3 教学设计理论 |
| 3.4 本研究的理论框架 |
| 第四章 慕课翻译教学设计要素与影响因素的研究设计 |
| 4.1 问卷设计与预测 |
| 4.1.1 问卷设计 |
| 4.1.2 预测数据收集与分析 |
| 4.2 研究问题 |
| 4.3 研究对象 |
| 4.4 研究工具 |
| 4.5 数据收集与分析 |
| 4.6 本章小结 |
| 第五章 结果与讨论 |
| 5.1 研究结果 |
| 5.1.1 慕课翻译教学设计要素之间的差异性与重要性 |
| 5.1.2 设计要素与慕课翻译学习意愿之间的关系 |
| 5.1.3 慕课平台下影响翻译教学的因素 |
| 5.1.4 影响因素在性别、专业和语言水平上的差异 |
| 5.2 讨论 |
| 5.2.1 慕课翻译教学设计要素 |
| 5.2.2 慕课翻译教学设计要素与学习意愿之间的关系 |
| 5.2.3 慕课翻译教学设计的影响因素 |
| 5.2.4 慕课翻译教学设计影响因素在性别、专业和语言水平上的差异 |
| 5.3 本章小结 |
| 第六章 慕课翻译教学设计要素的效果与启示 |
| 6.1 慕课翻译教学的设计要素效果分析 |
| 6.1.1 教学组织者的设计 |
| 6.1.2 教学资源的设计 |
| 6.1.3 教学活动的设计 |
| 6.1.4 教学评价的设计 |
| 6.1.5 技术功能的设计 |
| 6.2 对慕课翻译教学实践的启示 |
| 6.2.1 优化教学内容设计,提高教师影响力 |
| 6.2.2 丰富教学资源,提高自主学习便利性 |
| 6.2.3 开展多元互动合作,促进实时互动 |
| 6.2.4 突出形成性评价,创新评价方式 |
| 6.2.5 健全学习支持服务,提高学习便捷性 |
| 6.2.6 积极转变角色,成为自主型教师 |
| 6.2.7 分析学习者特征,优化学习效果 |
| 6.2.8 考虑社会需求,实现模块化教学 |
| 6.3 本章小结 |
| 第七章 结语:对未来研究的展望 |
| 7.1 主要发现 |
| 7.2 本研究对慕课翻译教学设计的启示 |
| 7.3 本研究的不足之处 |
| 7.4 未来研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录Ⅰ 问卷调查量表 |
| 附录Ⅱ 访谈提纲与访谈资料编码结果 |
| 附录Ⅲ 攻读硕士学位期间撰写的论文 |
| 致谢 |
（9）汉英不平衡双语者二语言语产出句法启动实验研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究目的 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.5 文本结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.2 句法启动研究 |
| 2.2.1 句法启动研究源起 |
| 2.2.2 句法启动的定性研究 |
| 2.2.3 句法启动的实验研究 |
| 2.3 言语产出研究 |
| 2.3.1 一语言语产出研究 |
| 2.3.2 双语言语产出研究 |
| 2.3.3 不平衡双语者二语言语产出研究 |
| 2.3.4 汉英不平衡双语者二语产出研究 |
| 2.4 本章小结 |
| 第三章 理论框架 |
| 3.1 Dell的激活扩散模型 |
| 3.2 Levelt的模块模型 |
| 3.3 Kormos的双语言语产出模型 |
| 3.4 本研究的理论框架和研究假设 |
| 3.4.1 汉英不平衡双语者言语产出的自动处理 |
| 3.4.2 汉英不平衡双语者言语产出模型加工模块的组成 |
| 3.5 本章小结 |
| 第四章 研究方法 |
| 4.1 具体研究问题 |
| 4.2 研究总体思路 |
| 4.3 具体研究方法 |
| 4.3.1 目标结构 |
| 4.3.2 研究被试 |
| 4.3.3 实验材料 |
| 4.3.4 实验流程 |
| 4.3.5 数据分析与综合启动量计算方法 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 启动程度与启动效应 |
| 5.1 产出比数据与分析 |
| 5.2 反应时数据与分析 |
| 5.3 综合启动量数据与分析 |
| 5.4 结果与讨论 |
| 5.5 本章小结 |
| 第六章 启动呈现方式与启动效应 |
| 6.1 控制无启动Kz组 ABCD实验的组内检验值 |
| 6.2 双向启动Q1组ABCD实验的组内检验值 |
| 6.2.1 同一启动语种时视、听启动通道分析 |
| 6.2.2 同一启动通道时英、汉启动语种分析 |
| 6.3 单向启动Q2组ABCD实验的组内检验值 |
| 6.3.1 同一启动语种时视、听启动通道分析 |
| 6.3.2 同一启动通道时英、汉启动语种分析 |
| 6.4 结果与讨论 |
| 6.5 本章小结 |
| 第七章 启动效应的其他影响因素 |
| 7.1 二语水平与启动效应 |
| 7.2 动词重复与启动效应 |
| 7.3 名词生命度等级与句法启动效应 |
| 7.4 个体差异与句法启动效应 |
| 7.5 结果与讨论 |
| 7.6 本章小结 |
| 第八章 结论与启示 |
| 8.1 研究结果 |
| 8.2 研究启示 |
| 8.2.1 理论启示 |
| 8.2.2 应用价值 |
| 8.2.3 对外语教学的启示 |
| 8.3 研究的局限性及后续研究发展 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间发表论文 |
（10）口译听辨训练在本科大学英语听力教学中的应用（论文提纲范文）
| Abstract |
| 摘要 |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 释意理论的研究 |
| 2.1.1 国外研究成果 |
| 2.1.2 国内研究成果 |
| 2.2 口译听辨训练与大学英语听力教学相结合的研究 |
| 第三章 理论框架 |
| 3.1 释意理论下的口译 |
| 3.1.1 脱离源语语言外壳 |
| 3.1.2 意义 |
| 3.1.3 意义单位的构建 |
| 3.2 口译听辨与传统外语听力 |
| 3.2.1 口译听辨的概念与特征 |
| 3.2.2 口译听辨与传统外语听力的区别 |
| 第四章 口译听辨训练在大英听力课堂中的应用 |
| 4.1 大学英语听力教学现状 |
| 4.1.1 课堂模式 |
| 4.1.2 学生听力习惯 |
| 4.1.3 教师教学方式 |
| 4.2 口译听辨训练的优势 |
| 4.2.1 强调积极听辨 |
| 4.2.2 聚焦语篇意义 |
| 4.2.3 改善师生的听力训练方式 |
| 4.3 释意下的口译听辨训练方法 |
| 4.3.1 原语理解训练 |
| 4.3.2 脱离源语语言外壳训练 |
| 第五章 实验 |
| 5.1 实验目的与拟解决问题 |
| 5.2 实验方法与过程 |
| 5.2.1 实验对象 |
| 5.2.2 教材分析 |
| 5.2.3 实验课堂的听辨模块设计 |
| 5.2.4 前期测试 |
| 5.2.5 实验过程 |
| 5.2.6 后期测试 |
| 5.2.7 访谈 |
| 5.3 实验结果与分析 |
| 5.3.1 前测数据 |
| 5.3.2 后测数据 |
| 5.3.3 访谈结果分析 |
| 第六章 结论 |
| 6.1 讨论 |
| 6.2 问题与不足 |
| 6.3 未来研究方向 |
| 附录1: 前测试卷 |
| 附录2: 后测试卷 |
| 附录3: 访谈录音整理稿 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
四、话语制约因素与大学英语听力教学（论文参考文献）
- [1]多模态教学对高中生英语阅读的影响研究[D]. 刘铭阳. 湖南理工学院, 2020(02)
- [2]基于模态协同的多模态初中英语听力教学效果分析[D]. 杨童. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [3]产出导向法在高中英语听力教学中的应用研究[D]. 黄佳铭. 陕西理工大学, 2020(10)
- [4]舆情视角下外语教育政策回应性探究 ——基于高考英语政策变迁的经验研究[D]. 刘新国. 上海外国语大学, 2020(07)
- [5]语义波视角下高校英语教师课堂话语实践与信念探究[D]. 姚洋. 上海外国语大学, 2020
- [6]多元评价在中级汉语听力教学中的应用研究[D]. 杨佳. 兰州大学, 2020(12)
- [7]中国应用型本科院校大学生的英语学习观念研究 ——以广西三所高校为案例[D]. 吴晓芳. 上海外国语大学, 2020
- [8]基于慕课的翻译教学设计要素与影响因素研究[D]. 李雪. 南京邮电大学, 2019(02)
- [9]汉英不平衡双语者二语言语产出句法启动实验研究[D]. 王柔化. 东北师范大学, 2019(04)
- [10]口译听辨训练在本科大学英语听力教学中的应用[D]. 林丹. 厦门大学, 2019(02)