一、倾听读者的期待……（论文文献综述）
高原[1]（2021）在《罗伯特·瓦尔泽“密码卷帙”中的羞感书写 ——《强盗》小说残篇和《1926年〈日记〉逸稿》研究》文中提出罗伯特·瓦尔泽（Robert Walser,1878-1956）是一位曾被长期忽略和低估的瑞士现代主义作家。在瓦尔泽的作家生涯中,尤其是在伯尔尼时期（1921-1933）,他遭遇了出版危机、生存危机、言说/叙述危机和手写危机等一系列的危机。这一时期他的创作题材、语言风格、叙述方式、手写习惯等较此前均有明显转变。在他留存的“密码卷帙”中,他的文学书写越来越指向自我,文本中的主人公常常以失败作家的形象出现,试图以隐晦的自我辩解重构作家身份。诸如此类的应对策略和他迂回的叙述方式均与以掩饰为主要特征的“羞”的诗学手段相关。本研究从“羞”这一文化人类学现象出发阐释瓦尔泽“密码卷帙”中的书写方式,并选取《强盗》小说残篇和《1926年〈日记〉逸稿》为主要研究对象,探究瓦尔泽文学书写中的“羞”及作品主人公遮掩“羞”的诗学策略问题,讨论瓦尔泽如何以“羞”的叙述方式作为化解叙述困境的诗学手段,以及瓦尔泽为何采用“密码卷帙”这种以隐匿文字符号为目的的手写形式。本研究第一章介绍了论题缘起、瓦尔泽的研究现状以及研究方法。第二章对“羞”这一概念做出差异性理论梳理,分析“羞”在不同语境下生成的前提、诱因、反应机制和典型的处理方式。第三章讨论文化人类学及社会伦理语境下“羞”的作用机制,重点剖析了《强盗》小说主人公面对各种危机和羞辱时通过藏匿自我身份以消解“羞”的策略。此外,由失败作家而引发的“羞”还体现在“强盗”与叙述主体之间疏离/紧密的共生关系上。第四章诠释了掩饰“羞”的情感面具和诗学面具。《强盗》主人公通过夸张的情感和行为方式来转移“羞”,以故作顺从对权力关系进行颠覆和反讽,还以故作无耻的态度忽略并否认“羞”的在场。瓦尔泽用自己的一幅肖像画编织“强盗”的外形着装,将本人掩盖在这个失败作家的形象之中。而瓦尔泽的手稿本身也是一种遮掩,本研究结合瓦尔泽的书信和文本解读了“密码卷帙”的独特手写形式,这种掩饰性极强的手写方式也是瓦尔泽化解手写危机的诗学策略。第五章从《〈日记〉逸稿》出发阐明了小说中叙述主体“我”通过日记体文学书写,对既定的文学规约表示反讽和质疑的意图,小说呈现的元叙述、自我反思、悖论对话性等特征均为掩饰叙述危机的文学手段,而小说中主题的偏离与推延、意义的消解以及内容指涉义的变换也都是瓦尔泽用来掩饰并克服言说失败的诗学手段。第六章对掩饰“羞”的诗学策略和瓦尔泽的“羞感”诗学实践进行了总结。总而言之,瓦尔泽的“密码卷帙”从文本层面展示了“羞”的情感诱发机制和文学个体对“羞”的处理方式。瓦尔泽用独特的叙述方式建构文本是为了掩饰作为失败作家的“羞”,他的微型铅笔手稿可以被视为一种对抗手写危机的文化技术,也是一种遮掩和消解“羞”的诗学策略。从文本层面的回避到叙事层面的遮掩、再到书写行为中的隐藏,瓦尔泽在内容、叙述和语言符号的三重掩饰中,将“羞”作为一种创作理念融入他的文学书写。本研究发现,瓦尔泽作品中“羞”的美学价值就蕴含在掩饰性的本质之中,他对“羞”的表现和处理方式可以视为一种掩饰性的诗学手法。本研究的主要创新之处是从“羞”现象出发对瓦尔泽“密码卷帙”中两部小说及其文学叙述和文学书写进行了多维度的阐释,发现瓦尔泽无论在叙述层面上的遮掩,还是独特的手写形态,其中所藏匿的都是“羞”的应对策略以及“羞感”诗学实践。对“羞”的文学应对策略既是瓦尔泽对作家身份认同的核心,也是他书写方式的诗学本质。本研究将“羞”这一文化人类学现象拓展为瓦尔泽的特殊诗学手段,他的这种极具掩饰倾向、又在掩饰中展露深层意图的独特书写可以被视为是一次对“羞感”诗学的书写实践。
沈诗慧[2]（2021）在《基于儿童视角的幼儿园班级阅读区环境优化研究》文中进行了进一步梳理班级阅读区是幼儿进行早期阅读的专门场所,能够满足幼儿的阅读兴趣和阅读需求,对幼儿语言能力和社会性等多方面发展具有重要价值。目前班级阅读区仍然存在环境创设从成人视角出发,阅读环境缺乏吸引力等现实问题,因此研究将基于儿童视角对阅读区环境进行优化。源于以上内容的考虑,研究聚焦四个目的:第一,通过研究帮助教师厘清阅读区的课程价值,掌握阅读区环境优化的方向和要素,获得环境优化观念的转变以及阅读指导能力的提升;第二,通过现状研究把握阅读区教育实践中游戏环境存在的问题;第三,通过环境优化研究优化出符合幼儿期待的阅读区环境,从而更好地满足幼儿的阅读需求,促进幼儿学习与发展;第四,呈现出幼儿喜欢的阅读区环境实践范例,并为幼儿园教育实践中进行基于儿童视角的阅读区环境优化提供可操作性建议。基于此,研究包括以下三个具体问题:其一,幼儿园班级阅读区的课程价值有哪些?其二,幼儿园班级阅读区教育实践中游戏环境存在哪些问题?其三,如何基于幼儿的期待进行阅读区环境优化?研究从儿童视角出发,通过倾听幼儿的想法,优化出幼儿喜欢的阅读区环境,以充分发挥阅读区的重要价值。本研究采取行动研究范式,在儿童视角下通过行动研究逐步对阅读区环境进行优化。研究运用观察法、访谈法和马赛克方法进行资料收集工作,其中运用观察法和访谈法考察幼儿园班级阅读区环境的情况;运用马赛克方法中的自主拍照、自主绘画、投票和幻灯片4种参与式工具,基于目的性抽样选取小班、中班和大班的三个年龄阶段各10幼儿作为研究参与者,通过与幼儿的对话和交流收集幼儿对于幼儿园班级阅读区环境的看法和期待。收集到的数据经过阅读原始资料、登录和寻找“本土概念”和资料的系统化等三个步骤处理,形成最终的编码结果。研究发现幼儿园班级阅读区教育实践中游戏环境存在幼儿在阅读区游戏环境中的主体地位被忽视、空间布局和材料投放缺少考虑幼儿的阅读需求以及阅读区游戏环境缺少平等关系和舒适氛围三大问题,由此进行了两轮行动研究:第一轮行动研究中,利用马赛克方法了解到幼儿喜欢适宜阅读且满足其多样需求的空间布局、喜欢内容积极有趣且有效管理的阅读材料以及喜欢人际交往机会丰富且自由的阅读氛围。在环境优化中,阅读区环境从“空间布局不合理、材料投放随意”到“规范空间布局、合理投放材料”,优化的过程中注重规划阅读空间和调整材料满足幼儿的多样阅读需求。环境优化后,基于教师和幼儿的反馈,阅读区环境还存在阅读区空间环境优化及设施配备应该更符合幼儿需求、阅读材料的选择及摆放应该更有利于幼儿发展、阅读区心理环境需得到进一步重视和改善等问题。第二轮行动研究中,幼儿表达了喜欢具有活动性和童趣性的环境布置、喜欢利于获取经验且合理摆放的阅读材料以及喜欢民主和谐且多样化的人际交往环境的想法。根据幼儿的期待以及第一轮行动研究的反思,阅读区环境从“阅读空间有待完善、材料作用未发挥”到“优化阅读空间、发挥材料作用”,在此过程中,注重优化空间环境和更新材料促进幼儿阅读经验和能力提升。通过研究得出两个结论:第一,班级阅读区环境优化促进幼儿多样化发展及教师专业成长;第二,阅读区环境需要合理规划物理环境以及创设舒适自由的心理环境。根据以上研究结论,提出三个教育建议:首先,根据幼儿的需求合理优化阅读空间及适宜投放阅读材料;其次,重视儿童视角对优化班级阅读区环境的价值;最后,认识阅读区的重要价值并提高个性化阅读指导能力。
范井轩[3]（2021）在《高中古诗词群文阅读实践研究》文中认为古诗词是中华传统文化中的夜明珠,温润璀璨、光彩夺目。高中古诗词教学在发展学生的想象能力、提高学生的审美品位、增强学生的人文底蕴等方面起着不可替代的作用。然而当下的高中古诗词教学仍然存在着模式化、肤浅化、低效化等诸多问题。传统的单篇精讲的教学方式已经不能满足新课标和新教材的目标要求,高中古诗词教学亟需运用更加高效的古诗词阅读教学方式。群文阅读是群文阅读教学法的简称,它强调在单位时间内的多文本阅读,突出师生的主动建构,引导学生围绕议题进行求同比异、合作探究、自由讨论,将师生从二元对立的格局中解放了出来,构建了师生共享的学习共同体。本文尝试将高中古诗词教学与群文阅读相结合,探索高中古诗词群文阅读的有效实践策略,以期提高古诗词教学的效益,提升学生的语文核心素养。本文共六部分内容。绪论部分主要阐述了高中古诗词群文阅读的选题缘由、研究现状以及研究思路与方法。第一部分是关于群文阅读的理论概述,阐释了群文阅读的概念内涵,明晰了群文阅读的理论依据。第二部分从师生两方面出发,通过问卷调查的方式,具体客观的分析了当下古诗词教学的问题并进行了总结归纳,之后对主要问题进行了归因分析。第三部分从弥补单篇教学方式的不足、新课标的落实、学生语文核心素养的培养、教师的成长等四个角度论证了高中古诗词群文阅读的价值。第四部分是本文的论述重点,从议题设置、文本组织、集体建构等三个方面切入,结合相关的教学案例提出了可操作的古诗词群文阅读的实践策略,在古诗词群文阅读的议题设置策略方面重点阐述了不同来源议题设置的策略和不同类型议题设置的策略,在古诗词群文阅读的文本组织策略方面有针对性的提出了文本组织原则和文本组织方式,在古诗词群文阅读的集体建构策略方面明确了课堂的操作要点。第五部分将实践策略运用于实践教学,提供了一节完整的古诗词群文阅读的教学实践案例,在结合案例的基础上进行了实践反思。高中古诗词群文阅读在丰富学生的古诗词学习资源、改变学生的古诗词学习习惯、培养学生的人文情怀等方面有着自身的优势。希望本文的研究能够给高中古诗词教学提供新的思路,助力高中古诗词教学的高效发展。
韩江雪[4]（2021）在《文言文的育人价值及其落实 ——以统编版初中语文教科书的文言文选文为例》文中研究表明自2017年9月起,统编版语文教科书开始在全国中小学投入使用,该版本教科书清晰地把握了语文学科所特有的在潜移默化中陶染人格、形塑灵魂的特征,试图将国家与民族的育人要求熔铸于课程内容之中,使学生在培养语文能力的同时也收获健康的情感体验与价值观引导,在德、智、美三个层面全面提高语文综合素养。其具体体现之一是,统编版语文教科书大幅增加了文言文阅读量,传达了国家对中华优秀传统文化教育的重视态度。然而,我们通过对实际教学情况的考察发现,文言文教学中依然存在着学生失落和文本失落的双重问题,导致文言文的育人价值无从实现,即学生没有从这一饱含传统文化精神的课程中获取历史理性、人文关怀和美感升华的滋养。因此,对文言文的育人价值进行细致考察成为必须,这不仅有利于改进当前和未来的文言文教学实践,还能促进对语文教科书“定篇”类选文的研究,以及丰富文言文的研究视角和路径。该研究选取统编版本的初中段语文教科书中的全部文言文选文作为研究对象,采取访谈与问卷调查、文献研究和课例研究法展开研究。研究共分为两部分,从教科书文选层面进行统编版初中语文文言文育人价值研究是第一步。其目的是审视与考察当前教科书编写的实际情况,这通过思考不同文选对学生学科素养培育的各方面价值和应然的文言文选文体系建构,继而对实然的文言文选进行分析,在此基础上提出文章编选的商榷意见,从而完善教科书编写和使用实践来实现。具体研究路径是,笔者首先借鉴文学、语言学、美学、伦理学、文化学等多学科知识资源和教科书编写的基本情况来创建教科书文选育人价值分析结构的“理想类型”,继而对统编本初中语文教科书的选文实际进行量化与质性分析,考察选文在知识、思维、审美和文化方维的价值水平,衡量现实情况与理想层面的差距,提出一些自己的商榷意见。从教学层面进行统编版初中语文文言文育人价值研究是第二步。通过对统编版初中语文教科书中的文言文选进行育人价值分析,我们已经充分认识了文言文本在知识积累、思维训练、审美陶冶与文化传承方面应发挥的育人价值,并且提出了完善教科书选文的一些商榷意见。这些选文育人价值继而面临着一个如何落实的问题,也即在实际教学中的转换形态与要求的问题,这需要对教学活动的参与者提出具体要求。文言文的教学属于阅读教学范畴,阅读教学的关键是寻求“理解”,不仅是对于文本的理解,更要在此基础上走向对自我的理解。因此,对文言文育人价值的转化要求应该落实为一种对理解水平的规定,教师、学生和师生双方都应该形成特定的理解状态。在对理想层面的育人价值转化形态进行明确之后,需要对当前一线教学情况进行考察,了解真实课堂中所发生的文言文教与学的现状,并对此现状进行分析,总经有效经验,更多的是诊断问题,借助中西方理论资源提出应对策略。通过调查,我们发现已有的文言文教学效果与方法令人不甚满意,学习主体的自由受限,人与文化经典之间存在一道巨大的意义裂痕。鉴于此,我们从千百年来中西方阅读、阐释文学经典的丰富经验中寻求到了一些理论启示,从征实原旨和自由开拓两种价值取向中切入对文言选文的教学思考。就选文的主导教学价值而言,选文可以被分为知识之文、思维之文、审美之文和文化之文。知识之文的教学要旨在于使学生合理积累一定数量的古汉语字音、字形、字义、语法、修辞、文学等知识,但学生对这些知识的学习不是机械的、单向度的,而是通过掌握古代训诂的基本方法和文学涵泳的巧妙艺术,通过训诂与涵泳的循环进行的。思维之文的教学要旨在于引领学生通过形象、逻辑、辩证等积极思维来理解文言文微言背后的大义,填补文本的空白结构,并对传统价值进行批判与颠覆,促进传统价值的更新与自身思维能力的提升。审美之文教学要旨在于充分给予学生审美体验的自由,通过调动期待视野、引发认知冲突最终推动学生与作者的审美视域融合。文化之文的教学要旨在于尊重文本的民族历史性,重点把握文章历史语境,尊重古今时间间距,辨明历史文本的当代文化价值。当然,作为汉语言经典作品的文言文选文价值难以束于一隅,往往需要多角度价值钩沉,因而需要教师在教学时灵活选择、调整、改良策略与方法,将前述阅读教学思路进行圆览会通。文言文教育实质上是一种经典教育,在全球化挑战日益激烈的今天,经典教育是任重而道远的。文言文的育人价值探索关系到国民精神塑造和个体的自我理解,是一项艰巨的任务,需要包括教育研究者、教科书编写者、学校教师在内的教育人士,乃至整个国家与社会各界人士的努力配合,不断地在民族经典与学生建构价值关联,致力于使其作用于实现人的发展与自由。
赵欣欣[5]（2021）在《基于对话理论的小说文本解读研究》文中研究指明小说对于人审美素养的提升具有重要意义,小说文本的解读,能实现主体间跨越时空的审美对话。小说文本解读的核心在于对主体间心灵的“撬动”,引导主体发现自然美、生活美、心灵美。在解读中,主体形成自我个性化的体验与感悟,构建自身的审美感知、审美理解与审美体验等认知结构。在主体间对话交流中,实现意义理解的重构。在研究力图对小说文本解读本原问题深入探索,实现对小说文本解读本体论价值的探析。进一步揭示小说文本解读与人的审美素养发展之间的关系,明确人审美素养发展中的小说文本解读之可为。基于解读主体的角色差异,小说文本解读包括生活场域中的一般读者的解读行为,也包括教学场域中,以教师与学生为特定主体的解读行为。本研究观照的是教学场域中小说文本解读的问题。从教学场域中小说文本解读的实然状况来看,小说文本解读主体间因错位、断层等关系的存在无法形成主体间性地对话关系,对话与体验并未真正发生,导致“物”与“我”无法形成合一地审美状态。小说文本解读的过程中,亟待从“自我”与“他者”的对话关系中探明对话的本质,寻求有效对话的策略,实现小说文本解读的主体间对话的回归。本研究以巴赫金对话理论作为主要的理论基础,构建了小说文本解读对话研究模型。形成了“小说文本解读对话是什么——小说文本解读对话为什么——小说文本解读对话如何实施”的研究理路。采用文献、案例分析、文本细读等研究方法,形成了对对话本质、对话发生机制、对话实施策略相融合的螺旋式研究线索。研究中,力求回应“对话理论何以促进小说文本解读”、“对话理论如何促进小说文本解读”、“小说文本解读有哪些实施策略”等困境问题,以实现对小说文本解读对话本质的回归。探讨巴赫金对话理论与教学场域中小说文本解读的内在联系,成为本篇论文的最大创新之处。前两章内容主要从学理视角切入,寻求巴赫金对话理论与小说文本解读的适切点及必要性,揭示了小说文本解读的对话本质。以此,回应了“小说文本解读对话的应然表征”的问题,即回答了“是什么”的问题。论文第一章,从巴赫金对话理论的概释入手,完成了主体间的“自我”与“他者”的哲学阐释。自我意识、自我体验、自我审美都是在“自我”与“他者”的主体间性关系中形成的意义构建。本章着意表达了“自我”与“他者”间不仅是对话关系,也具有对话性关系,对于自我内对话的基本样态也是对话的重要组成部分。在对话主体关系的把握中,必须回归到求解人的本质、追寻人的奥秘、解码人的特征上来,只有全面理解人,才能更好地展开对话。在体验、唤醒理解、审美经验及教学分析等维度的阐述中,对话理论应用于小说文本解读中的必要性得以澄明。研究中,实现了对小说文本解读“双声”与“复调”意蕴的阐释,“双声与复调”是对话理论的外显形式,也是其内涵的具体表征,无论是“微型对话”还是“大型对话”,都要通过揣摩与统觉这一共通性路径得以阐释。通过对小说文本解读者与小说解读对象审美关系的梳理,为小说文本解读对话本质的澄明奠定基础。第二章,承接对巴赫金对话理论研究成果的迁移,进入到了小说文本解读多重对话互动的应然表征分析。本章内容以“视域融合”理论为逻辑起点,从小说文本解读主体间性的表征描述到文本间性的阐释,再到小说文本解读的对话教学语言的深入分析,形成了对教学场域中小说文本解读的理性探析。研究中,厘清了教师、学生、文本及教科书编者等视域融合要素的关系,为“复调”课程中视域融合的设计、实施、评价提供了理论分析。在小说文本解读对话的文本媒介及教学语言分析中,阐述了对话的生成点,凸显了对话的核心问题。如何发生对话,怎样推进对话,何种教学语言能完成对话,怎样能实现对话的“共情”,都需要在小说文本解读对话研究中进行探究。“对话”是语言的真正生命,是与主体参与者共生的交往关系,小说文本解读的本质就在于其对话的本质。基于对对话理论的分析,小说文本解读教学“双声”对话的体验与“复调”课堂的唤醒理解又呈现怎样的意蕴?都需要深入阐述才能透视出小说文本解读教学的对话本质内涵。小说文本解读教学,应以审美经验的习得为旨归,并不断构建小说文本解读者与小说解读对象的审美链接,形成互文性的共识,最终实现主体间意义理解的视域融合。在主体间对话中形成各自的前理解,并迁移到新的小说文本解读教学对话场域。接下来的两章内容,分别从小说文本解读对话的实然问题呈现,以及对话的原理与运行机制等方面,澄明了对话的外部行为与内部机制表现。通过对语言学、认知心理学视域下的小说文本解读对话机制的阐述,回应了“小说文本解读与对话理论融合的原因表征”,即回答了“为什么”的问题。第三章,基于以上对小说文本解读的应然描述,主要呈现了在实然状况中,主体间性出现“错位”、文本间性出现“断层”、小说文本解读对话出现“失语”等问题,都亟待小说文本解读寻求对话本质回归来解决。审美鉴赏与审美创造形成割裂状态,使小说文本解读无法真正实现对话。在这样的交往状态下,对话既是手段也是目的,能促进小说文本解读者审美素养的全面提升。小说文本解读的共时性对历史性的消解,只有通过时空对话才能实现消解的解除。第四章,主要从语言学及认知心理学两个视角,对小说文本解读的运行机制进行了分析。从语言学视角来看,小说文本解读对话的运行机制主要表现在“自生自发秩序”语言系统、语言与言语立体网络、体裁与语调体系等方面。从认知心理学的视角来看,主要关涉到主体间的认知对话机制、先验联想推进对话机制、“身心同体”结构对话机制等。基于不同心理学理论与小说文本解读的关系梳理,能清晰地把握主体内部小说文本解读教学的表征行为,更有利于教师与学生在教学场域中对话真正发生。最后两章内容,主要基于对理论的分析,提出了小说文本解读的基本策略。在策略分析基础上,对该理论应用于小说文本解读教学的状况进行了评述,澄明了该理论应用于小说文本解读中的“盲点”问题。以此,回应了“小说文本解读对话如何实施”的问题,即回答了“怎么样做”的问题。第五章,基于前面关于小说文本解读对话“是什么”问题的呈现,以及对“为什么”问题的探析,创新性地提出了“视域融合”、“理解共生”、“‘双声与复调’构建”、“‘文化场域’构建”等实施策略。通过以上策略的实施,小说文本解读教学构建了“自我”与“他者”的教育共同体,开发了小说文本对话单元,形成了对话的课堂文化。四个策略之间也具有内在的逻辑关系,实现了小说文本解读的对话,构建起小说文本解读教学的立体式网络。第六章,主要对于巴赫金对话理论应用于小说文本解读中的局限性进行了反思,任何理论的使用都存在“盲点”,对话理论本身具有结构消解性,而教学场域中的小说文本解读需要有相对的结构性。二者之间关系如何处理,只有通过小说文本主体间“和而不同”的解读关系才能实现。对于小说文本的阐释要规避“过度阐释”的越位问题,同时关注小说文本解读“最近发展区”的空位问题。对话理论强调“狂欢化”思维,而对于小说文本的现实对话,又要做到“狂欢”有度。总之,小说文本解读对话本质的回归,需在“张弛有度”的理论把握中实现小说文本解读对人审美素养的全面提升。
赵苓岑[6]（2020）在《布朗肖中性批判研究》文中研究指明莫里斯·布朗肖（Maurice Blanchot）作为二十世纪法国本土的“先驱”作家、批评家,针对其作品、公共参与的批评及“历史现场”的还原却明显地滞后,但这一错位却恰逢法国社会运动及理论走向外的热潮,积极影响了二十世纪思想史的进程:宏大叙事的形而上的传统被后现代所质疑、清算。后现代思潮中的两股主流后马克思主义与解构主义同属否定性批判,却在批判后是否建制的问题上走向了两条不同的道路。近来的研究却揭示了另一种可能:解构主义中“书写”这一概念与马克思主义中“实践”这一概念有所对话,而且能够继续对话,以回应后现代的现实。深刻影响了解构主义“书写”概念的布朗肖的“中性”思想,实际上已经预示了这一异质性对话,或者说铺垫了这一对话的可能。布朗肖的中性思想如何借由否定性批判作用于后现代思潮,这一问题又具体地分为以下几个问题:中性何时又如何走向否定性批判,在批判的理论坐标上留下“中性批判”的轨迹,中性批判又如何以非连续性、匿名、复多性等特征实现“书写”与实践、文学与哲学、文学与政治的对话,中性批判如何又是否能够建立“文学的共通体”,“文学的共通体”又是否为另一种建制,这一系列问题的思考及研究能够帮助我们拓展布朗肖研究、理解后现代思潮的互动,并探索进一步深化对话的可能,但在国内布朗肖研究中却属于缺位的状态。本论文以“布朗肖中性批判”为研究对象,旨在文化、社会、历史的典型现象中还原“中性批判”的生成,并尝试对上述问题进行探究。中性批判的生成关键在于与他者的异质性对话,集中展现了上世纪思想史“非连续性”的转向、尊重他异性的伦理转向以及回归日常的走向。论文将结合列斐伏尔日常生活批判与现象学还原的方法,再现布朗肖中性思想与法国典型文学、文化符号、罗兰·巴特（Roland Barthes）、德国早期浪漫派、新小说代表作家阿兰·罗伯-格里耶（Alain Robbe-Grillet）)的对话,试图阐明中性如何借由否定性批判逐步地走向文学的共通体,实现一种新的共通体与生活方式。论文分绪论、正文与结论三部分,正文共有五章。绪论部分在阐明选题动机及意义的基础上,分析布朗肖中性思想如何与法兰克福学派及列斐伏尔日常生活批判对话,创造性地提出思想史三段论、日常的三层公开性、三种关系,以构建中性批判的话语。并对国内外相关研究进行综述,针对中性批判的实践研究较为缺乏的现状,选择在正文部分提供较为详实的史料,综合分析中性批判的来龙去脉。论文第一章将聚焦中性批判生成的土壤。二十世纪40年代至80年代的批评史避不开布朗肖与萨特,因为他们,法国“话语”因而可能。布朗肖、法国、二十世纪是相互成就的。法国的首都、文学之都、布朗肖文学生涯的起点及场域——巴黎——某种程度上构成了文学空间:既为布朗肖所描述,又为其提供中性的条件,也构成中性的接受。本章将分析布朗肖为何批判以科学与进步为标准的现代性:首先享受科学与进步成果的巴黎充斥着以新闻为代表的专制语言,以街垒运动为代表的自下而上的暴力,反犹现象所表现出的对他者的排斥,促使布朗肖反思自法国大革命以来享有过大权力的启蒙以及启蒙所过度推崇的理性。具化了现代性的现代化城市巴黎,作为文学与革命、文学与政治互动最为频繁与最为集中的场域,为中性批判提供了丰富的语料及恰当的喻体。后续章节则回应中性批判的两个关注:生存与审美,也就是如何与他者共存的伦理与如何合乎尺度的表达。同时,第二章、第三章及第四章也对应着布朗肖不同的创作阶段,按时序呈现中性批判的发展。首先,以政论式写作开启文学生涯的30年代,布朗肖如何以中性意识突破知识分子民族主义的重围,不仅刺破了两次世界大战间“和平欧洲”的假象,而且借德占区巴黎与巴黎人无以识别的民族面貌强调了中性的必要性:以批判实现自知,但这一阶段的写作更多地倾向于文化自觉,属于中性走向否定性批判的探索初期。第三章则通过与具体的他者——巴特——的比较（对中性的不同态度、定义及定位）,以50年代末期至60年代末期反戴高乐威权、反对对阿尔及利亚战争、五月风暴及这一社会活动高潮期的宣言与自治组织为观察对象,分析二者的不同反应及表述,凸显布朗肖中性批判基于日常的现实粘度与“实践性”,中性批判也正是因为作用于自发性意识的可能,具有实践性。60年代社会运动热潮渐冷,包括布朗肖在内的法国知识分子将注意力转移到对语言的思考上来,认为权力的讨论不能仅限于国家机构、政治的视域,应回溯至语言,对语言进行反思。第四章以布朗肖对德国早期浪漫派的批判为切入点,布朗肖批判其“反思自我”的极端主义的可能,提出并实践以断裂、复多性语言为特征的断片书写。但也正因为断片书写,中性批判走向了不同于哲学与传统文学的道路:以写作而非建制作用于意识,而非推翻制度,打造不断生成的文学的共通体。文学的共通体或许过于理想,但中性批判对新小说、80年代城市日常书写乃至二十世纪文学艺术的影响至今可见,这样一种跨时空的差异性互动或许一定程度上呼应了共通体的生成性,因此,论文最后一章将具体地以布朗肖代表性虚构作品《死刑判决》为例,辅以新小说理论旗手阿兰·罗伯-格里耶的代表性虚构作品《窥视者》,分析中性批判留给我们的丰富遗产:如何调动图文互动,实现一种基于日常又与文学艺术共谋的新的生活方式。论文结论部分就本课题研究的主要路径、考察重点与核心观点进行了简要总结,最后指出,通过考察布朗肖半个多世纪以来中性批判的流变及其背后的社会、历史、文化因素与思想碰撞,其实践的价值、精神的内涵、思想的前瞻性与独特性可得到合理的解释与充分的揭示。在这个意义上,本研究的意义不仅在于对布朗肖中性批判的定义、阶段的划分、特征的梳理、历史定位与思想溯源的追溯,更在于将其当做已经实践过且具有可操作性的案例,帮助我们探索新时期的批判路径。
刘梦[7]（2020）在《《红楼梦》听觉叙事的功能分析》文中认为作为中国古代小说的经典之作,《红楼梦》的文学地位和研究价值为众多学者所肯定,学界相关的研究成果已十分丰富。但《红楼梦》拥有极为丰富的意蕴,仍有较大的研究空间。本文以《红楼梦》听觉叙事的功能为分析对象,从文本入手,以听觉叙事的相关理论为工具,从情节构建功能、人物塑造功能、主题强化功能三个方面重听《红楼梦》这部经典。论文分三个部分展开论述:第一部分是绪论部分,主要从两个方面出发对课题相关的研究现状和课题研究的可行性做出分析。一方面从听觉叙事的理论建构和基于听觉叙事理论的文本分析两方面出发,对国内听觉叙事研究现状进行梳理。另一方面,对《红楼梦》听觉叙事相关研究进行梳理。第二部分是正文部分,分为四章。第一章是对《红楼梦》中的多重音景进行分析。首先对《红楼梦》中的“音景”进行定义。其次对音景进行分类,将其分为自然音景、社会音景和无声音景并概述其特点。最后,对三种音景的分布和构成进行初步分析。第二章是对《红楼梦》听觉叙事的情节构建功能进行分析。此章主要集中于对听觉叙事制造情节突转和悬念的功能分析。情节的突转是通过特殊的听觉感知方式以及突发性声响打断叙事形成,而情节的悬念则是由只闻其声、以声变时以及声音冲突三个叙事策略展现。第三章是对《红楼梦》听觉叙事的人物塑造功能进行分析。首先分析人物特性,通过独一性语音和标志性声响两个方面进行论述;其次分析人物情感,通过共听和独听两种听觉空间下的个体之思进行论述;最后分析人物之间的情感关系和伦理关系。第四章是对《红楼梦》听觉叙事中的主题强化功能进行分析。首先以悲喜之音的对比和闹静之音的对比来对家族挽歌的主题进行论述;其次,通过黛玉哭吟爱情悲歌和群芳默谱理想悲曲来对情难补天的主题进行论述。最后,通过方外之音构建精神空间和由听而悟的度脱人生对宗教超脱的主题进行论述.第三部分是结语部分,提出论文的结论,总结研究意义,同时分析研究的不足之处。
吴文静[8]（2020）在《初中语文阅读教学实施“生-本”对话的问题及对策研究》文中指出随着新一轮基础教育课程改革的推行,对话教学受到了理论研究者和一线教师的关注,研究呈现出学科专门化、视角多样化的趋势。《义务教育语文课程标准（2011年版）》的实施建议中明确指出:阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。要珍视学生独特的感受、体验和理解。在阅读课堂中,除了要关注教师与学生间的言语型对话外,更为重要的是通过教师的教学实施促成学生与文本的理解性“对话”。“生—本”对话是通过学生与文本视域达成联结,在整体感知的基础之上,学生在自身经验和认知思维的作用下对文本品读鉴赏、审美创造,进而拓展文本、建构个人视界。然而,目前的语文阅读教学实践与课程实施理念还存在着一定的差距。本研究旨在对阅读教学“生—本”对话进行理论探讨和建构的基础之上,通过实证调查来呈现目前初中语文阅读课堂“生—本”对话的实施问题,进而探究有效的教学实施策略,促进对话教学理念的推行和实施。通过课堂观察和质性访谈发现,初中语文阅读教学存在“形式化”导入、“堆砌式”泛读、“替代式”解读、“离文式”品读的问题,造成了学生与文本的“对话”障碍。从教师和学生两个主体因素探究阅读教学各个阶段产生的问题,归因于教师对话理论认识模糊、学生理解性阅读能力薄弱、教学的功利主义倾向、教师缺乏实践智慧。为了促进完整而有效的“生—本”对话状态,教师的教学理念以及实施策略尤为重要。在预读中,要在预习和导入环节联通“生—本”视域,激发学生对话期待;在续读中,让学生整体感知,形成思路导图;研读中学生充分议答,丰富文本意义;在赏读中促进“生—本”融合,加强审美对话。
山丹[9]（2020）在《新世纪儿童小说中的童年书写研究》文中提出童年书写是儿童文学艺术的核心内容,表现童年的现实生活与想象世界,是儿童文学对童年精神的审美创造与诗意追求。童年书写不只是一种文学的表达策略和创作形式,更是以文学形式构建人类对于自身、他者、社会及历史的一种独特思考方式。本论文以新世纪儿童小说中的童年书写为研究对象,并将儿童小说中的童年书写划分为写实型童年书写、经验型童年书写和理想型童年书写,通过梳理三种童年书写范式在主题表现、创作技巧、文体形式、叙事结构、语言类型等方面所呈现的文学图景,归纳新世纪以来儿童小说中的童年书写所体现的美学价值,及由此带给中国儿童文学的启示。本论文由绪论、正文和结语三个部分组成,其中正文部分包括五章。具体章节内容概括如下:绪论主要对童年理论、童年观和童年书写的基本观点进行梳理,总结了中国当代儿童文学中童年书写的研究现状,阐明了儿童小说中的童年书写的研究价值,并明确了本论文的研究范围和研究思路。第一章“新世纪儿童小说中的童年书写转向”,对现实题材儿童小说的历史发展脉络进行勾勒,通过探讨新世纪以来儿童小说中的童年书写转向,阐释童年书写的艺术表达与审美意蕴。现实题材儿童小说演变轨迹,聚焦于1917至1999年间的儿童小说历史发展脉络,本论文将其归纳为:新生期、生长期、探索期及繁荣期四个阶段,并对每一阶段儿童小说的创作特征加以分析。新世纪以来,随着文化语境的革新和“解放儿童”儿童文学观的确认,儿童小说中的童年书写形成了新的创作格局。通过对儿童小说中童年书写转向的内外成因分析,阐释童年书写的叙事特征和艺术形式。第二章“写实型童年书写中的生命观照”,探讨写实型童年书写对当下童年个体生命的书写维度。本章从个体童年的身份认同、成长书写、性别书写、青春书写和边缘生命书写的不同维度,梳理了童年书写中的写实型童年书写的创作特征。展现成人作家在将现实儿童作为表现对象时,对童年的生活现状、情感真实和生命尊严的理解与尊重。对写实型童年书写创作范式的探究,能够丰富新世纪儿童小说中童年生命书写的内涵和形式,并为儿童文学深入童年精神提供重要的参考。第三章“经验型童年书写中的情感再现”,对童年书写中的经验型童年书写进行了阐释。经验型童年书写,分为成人作家对自我童年生活书写的白描,及以文学书写方式再现自我童年的心理投射。在对儿童小说中经验型童年书写进行解读时,主要从童年回忆的诗意书写,童年乡土的多元书写,童年创伤的投射书写和童年缺失的补偿书写等不同维度加以讨论。在新世纪儿童小说中的经验型童年书写中,成人作家试图通过追寻自我童年生命的书写价值,来呈现儿童小说中的童年经验的艺术形态和审美表征。第四章“理想型童年书写中的童心想象”,探讨了儿童小说中的理想型童年书写所具有的文本特征和审美意蕴。理想型童年书写作为成人作家对于童年精神的追求与寄托,为当下儿童的成长提供了指引,并为人类童年提供了直达心底的精神滋养。本章从历史语境、战争语境、人类乡土语境和理想童年精神四个维度,建构了理想型童年的创作范式。理想型童年书写为成人作家提供走出个人化童年私语,面向集体童年精神的途径,其体现的是儿童文学创作对于人类童年精神的向往。第五章“童年书写的审美意旨与创作反思”,主要讨论了童年书写所呈现的审美意旨,与其在创作中所面临的书写困境。童年书写的审美意旨,既体现为儿童小说中的童年书写在文本层面,以诗性内核把握童年精神品质和以童心力量坚守文学创作之魂,又体现为童年书写对儿童读者在审美体验中的心灵净化与情感共鸣。在探究新世纪儿童小说的童年书写所面临的困顿境遇时,本论文分别从童年书写与现实之间的距离,童年书写中成长体验的错位和童年书写中“生命本位”意识的缺失等方面,指出了当下儿童小说的创作困境。并重审消费文化语境中的“系列化”写作模式,桥梁书阅读模式,及“低龄化”写作现象,为童年文化变革中的童年书写提供突破和发展的新方向。结语部分对新世纪儿童小说中的童年书写进行了简单的回顾。通过肯定童年书写所具有的文学价值和美学意义,指出了随着“童年”元素作为儿童小说书写的日趋繁盛,追求童年审美的文学样式将丰富儿童小说的创作空间。然而,需要警惕的是过度商业化的童年书写样式对儿童小说发展的阻碍。因此,儿童小说中的童年书写既要对抗符号文化的侵蚀性,又要保有文学审美的生命力。特别是,童年书写需要从儿童生活的真实感出发,表达儿童生命的深广度,展现童年精神的力量性和童年文化的审美力,为儿童文学阅读构建一个更为美好的审美空间。童年本身能够带给人类的精神力量,引导着儿童小说在立体而饱满的童年书写中,塑造中国童年的独特审美艺术。新世纪儿童小说正是通过不同维度的童年书写诠释着童年精神的生命、历史和文明之歌。
余云露[10]（2020）在《一位小学语文教师职业困惑的叙事研究》文中提出现代教育变革越来越关注教师的专业发展。小学教师作为学生学习的启蒙者和促进者,其使命高远,责任重大。越是渴求学生成长的教师越会看到职业生活中的困扰、迷惑与不足,只有勇敢地走出职业困惑才能获得新的专业成长。因此关注小学教师,关注他们的职业困惑,显得尤为迫切。采用叙事研究的方法,倾听教师个人的声音,真正走近教师的职业困惑故事,更能反映教育真实的情境和体现实践视野中教师发展的真切意义与价值,同时也可以为读者提供一定的思考空间。本研究运用叙事研究的方法,讲述了一位小学语文教师职业困惑的故事,并探讨了这些职业困惑故事所带给我们的启示。研究主要采用访谈法、观察法、实物收集法和文献分析法等具体的研究方法获取大量的一手资料,并对资料进行整理、分析和编码。本文选择了一位有16年教龄且经验较为丰富的小学语文优秀教师——L老师作为研究对象,用“叙事”的方式呈现了L老师在其十余年教师生涯中所遇到的职业困惑及其如何解决职业困惑的46个系列故事,并对故事进行了更细致的梳理、归类。在此基础上,对L老师职业困惑的内容、职业困惑的解决方式及其职业困惑产生的影响因素进行了客观的分析。研究发现,不同阶段的L老师有着不同的职业困惑,而这些职业困惑大多与教师自身有关、与学生有关、与家长有关以及与学校有关。导致L老师产生职业困惑的影响因素主要分为两个方面。内部影响因素包括教师的专业理论知识薄弱、自我认知存在局限、初期的教学实践经验不足、心理承受能力较低以及专业发展水平不高。外部影响因素则与社会环境、学校因素以及家庭因素密切相关。通过研究得到的启示:教师的“自身力量”和外部“重要力量”是L老师走出职业困惑的两个主要“力”。教师在“自身力量”上,借助自身的努力,需要拥有内驱力、成为反思者、完善学习力、学做行动者和提高沟通力以及生成研究力。同时也应该在心理上和实践中通过自身的修炼走出职业困惑。在外部“重要力量”中,重要人物和关键事件以及重点读物也会帮助教师走出职业困惑。
二、倾听读者的期待……（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、倾听读者的期待……（论文提纲范文）
（1）罗伯特·瓦尔泽“密码卷帙”中的羞感书写 ——《强盗》小说残篇和《1926年〈日记〉逸稿》研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 缩略语表 |
| 1 引言 |
| 1.1 论题缘起 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.3 研究方法和论文结构 |
| 2 文化人类学视域中“羞”的探究 |
| 2.1 羞的前提:自我意识 |
| 2.2 羞的诱因:他者目光 |
| 2.3 羞的反应机制:隐藏回避 |
| 2.4 羞的处理方式:面具 |
| 2.5 小结 |
| 3 “羞”与身份的遮掩——《强盗》小说中的生存危机 |
| 3.1 “强盗”的身份藏匿 |
| 3.1.1 作家?强盗?——社会身份与美学身份的反叛 |
| 3.1.2 孤立与孤例——社会隔离与主体救赎 |
| 3.1.3 无名与命名——隐而不表的模糊化身份 |
| 3.2 “强盗”的身份伪装 |
| 3.2.1 教化与规训——对规约的应对 |
| 3.2.2 性别演绎——女性化倾向的掩饰与文学 |
| 3.2.3 孩童的天性和任性——身份逃避与文学活力 |
| 3.3 “我”和“强盗”——理想身份与现实身份的分裂与弥合 |
| 3.4 小结 |
| 4 “羞”的隐匿面具——“强盗”的藏与“密码卷帙”的隐 |
| 4.1 以情感掩饰“羞”感 |
| 4.1.1 目光的审视——闪躲或对峙 |
| 4.1.2 伪装的顺从——权力关系的颠覆 |
| 4.1.3 对嘲讽者的嘲讽——对“羞”的忽略与否认 |
| 4.2 文学形态面具 |
| 4.2.1 衣饰与掩饰——现实与虚构身份的文学编织 |
| 4.2.2 在手稿中逃遁——“密码卷帙”中的手写危机 |
| 4.3 小结 |
| 5 “羞”与叙述的掩饰——《1926 年〈日记〉逸稿》中的言说危机 |
| 5.1 叙述主体的自我审视 |
| 5.1.1 日记的写作练习——对“展示的危机”的展示 |
| 5.1.2 元叙述与自白——对书写过程的观照和自省 |
| 5.1.3 想象的对话者——面对审视和评判的自辩 |
| 5.2 叙述内容的消解 |
| 5.2.1 主题的推延——欲盖弥彰的遮掩 |
| 5.2.2 “谈”情“说”爱——语义的偏移 |
| 5.3 小结 |
| 6 结语 |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
（2）基于儿童视角的幼儿园班级阅读区环境优化研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 问题提出 |
| 一、阅读区环境缺少多元阅读材料和安静的阅读空间 |
| 二、阅读区活动中教师缺乏全面的阅读指导意识 |
| 三、阅读区功能定位的单一限制了幼儿全语言学习与发展 |
| 四、阅读区环境优化缺少倾听幼儿的阅读需求 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、研究促进教师提升支持幼儿自主阅读的能力 |
| 二、研究促进幼儿获得以自主阅读能力为主的全语言发展 |
| 第三节 研究目的 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、阅读区活动中幼儿获得以语言领域为核心的多领域发展 |
| 二、阅读区活动中教师采用针对性策略进行阅读指导 |
| 三、阅读区环境创设注重满足物理环境要求和营造舒适平等的心理环境 |
| 第五节 研究问题 |
| 第六节 研究设计 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究范式 |
| 四、研究方法 |
| 五、研究伦理 |
| 第一章 幼儿园班级阅读区的课程价值阐释——理论基础 |
| 第一节 阅读区活动促进幼儿语言能力和社会性发展 |
| 一、阅读区活动的开展是幼儿语言能力发展的重要途径 |
| 二、阅读区活动中幼儿的社会相关体验促进其社会性发展 |
| 第二节 阅读区活动促进教师提升支持幼儿自主阅读的能力 |
| 一、阅读区活动转变教师对阅读区重要价值的认识 |
| 二、阅读区活动促进教师掌握阅读指导相关知识 |
| 三、阅读区活动提高教师观察、分析和支持幼儿自主阅读的能力 |
| 第三节 阅读区作为班级内早期阅读活动的专门场所促进课程生成 |
| 一、阅读区环境支持幼儿在班级内进行早期阅读活动 |
| 二、阅读区活动中幼儿需求的体现有利于生成课程 |
| 第二章 幼儿园班级阅读区教育实践中游戏环境存在的问题——现状研究 |
| 第一节 幼儿在阅读区游戏环境中的主体地位被忽视 |
| 一、阅读区游戏环境前期创设以教师为主——“环境主要是我和我的配班完成” |
| 二、阅读区规则由教师单独制定——“规则都是老师定的” |
| 第二节 阅读区空间布局和材料投放缺少考虑幼儿的阅读需求 |
| 一、阅读区空间布局限制幼儿阅读活动的进行 |
| 二、阅读材料的投放与管理限制幼儿阅读活动的深入 |
| 第三节 阅读区游戏环境缺少平等关系和舒适氛围 |
| 一、阅读氛围不强烈——“吵吵闹闹的,还有人挤来挤去” |
| 二、色彩的作用未充分发挥——“想要加点儿颜色,更亮一点” |
| 三、师幼互动指向常规的强调——“有人做得不对,老师就会过来” |
| 第三章 规划阅读空间和调整材料满足幼儿的多样阅读需求——第一轮行动研究 |
| 第一节 行动计划:幼儿真实参与阅读区空间和材料调整 |
| 一、明确行动研究解决的问题 |
| 二、确定行动研究的具体步骤 |
| 第二节 环境优化:倾听幼儿需求以调整空间布局和投放材料 |
| 一、运用马赛克方法收集幼儿想法:幼儿关注满足其阅读需求的环境布置和舒适的阅读氛围 |
| 二、依据幼儿想法和实际需要优化环境:从“空间布局不合理、材料投放随意”到“规划空间布局、合理投放材料” |
| 第三节 总结反思:阅读区的物理环境有待改善且心理环境有待重视 |
| 一、阅读区空间环境优化及设施配备应该更符合幼儿需求 |
| 二、阅读材料的选择及摆放应该更有利于幼儿发展 |
| 三、阅读区心理环境需要得到进一步重视和改善 |
| 第四章 优化空间环境和更新材料促进幼儿阅读经验和能力提升——第二轮行动研究 |
| 第一节 行动计划:教师提升阅读指导能力与幼儿共同优化环境 |
| 一、明确行动研究解决的问题 |
| 二、确定行动研究的具体步骤 |
| 第二节 环境优化:根据幼儿的想法和活动情况优化空间环境和材料 |
| 一、运用马赛克方法收集幼儿想法:幼儿关注适宜便利的环境布置和多样平等的人际关系 |
| 二、依据幼儿想法和实际需要优化环境:从“阅读空间有待改善、材料作用未发挥”到“优化阅读空间、发挥材料作用” |
| 第三节 总结反思:阅读区环境要考虑幼儿需求和阅读素养发展 |
| 一、阅读区空间环境的内容和创设方式要符合幼儿需要 |
| 二、阅读设施数量要充足并符合幼儿的审美 |
| 三、阅读材料内容要与主题活动契合并传递积极思想 |
| 四、人际关系的改善有利于营造温馨的阅读氛围 |
| 五、色彩和规则的使用有利于幼儿安静阅读 |
| 第五章 研究结论 |
| 第一节 班级阅读区环境优化促进幼儿多样化发展及教师专业成长 |
| 一、阅读区环境符合幼儿的阅读需求促进幼儿多方面发展 |
| 二、阅读区环境优化转变教师观念并提升其阅读指导能力 |
| 第二节 阅读区环境需要合理规划物理环境以及创设舒适自由的心理环境 |
| 一、空间布局和材料投放是阅读区环境优化的基础 |
| 二、心理环境是阅读区环境中不可缺少的部分 |
| 第六章 教育建议 |
| 第一节 根据幼儿的需求合理优化阅读空间及适宜投放阅读材料 |
| 一、优化阅读区空间环境布置以保障阅读区活动开展 |
| 二、投放符合幼儿年龄特点的阅读材料并进行分类管理 |
| 第二节 重视儿童视角对优化班级阅读区环境的价值 |
| 一、采用多种方式倾听幼儿对阅读区环境的真实想法 |
| 二、尊重幼儿的主体地位并保证幼儿的“真参与” |
| 第三节 认识阅读区的重要价值并提高支持幼儿自主阅读的能力 |
| 一、认识阅读区的重要价值并明确自身角色定位 |
| 二、不断学习并在实践中提高自身阅读指导能力 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 1 |
| 附录 2 |
| 硕士在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢 |
（3）高中古诗词群文阅读实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究现状 |
| 1.群文阅读的理论研究 |
| 2.群文阅读的实践研究 |
| 3.高中语文群文阅读的研究 |
| 4.高中古诗词群文阅读的研究 |
| (三)研究思路和方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 一、群文阅读的理论概述 |
| (一)群文阅读的概念界定 |
| 1.群文阅读的概念内涵 |
| 2.群文阅读的构成要素 |
| 3.群文阅读的典型特征 |
| (二)群文阅读的理论依据 |
| 1.建构主义理论 |
| 2.互文性理论 |
| 3.文本“召唤结构”理论 |
| 4.迁移理论 |
| 二、高中古诗词教学现状调查与归因 |
| (一)高中古诗词教学现状调查及分析 |
| 1.调查问卷的概况 |
| 2.高中古诗词教学现状调查结果分析 |
| (二)高中古诗词教学的主要问题 |
| 1.学习兴趣低迷,学习主体缺位 |
| 2.教育视野狭窄,学习目标短视 |
| 3.知识储备匮乏,阅读意识淡薄 |
| 4.知识体系缺失,迁移能力不足 |
| (三)高中古诗词教学问题归因 |
| 1.教学方式单调,教学过程枯燥 |
| 2.教学思维固化,重技巧轻欣赏 |
| 3.社会环境浮躁,评价机制单一 |
| 三、高中古诗词群文阅读的价值 |
| (一)高中古诗词群文阅读弥补单篇教学方式的不足 |
| 1.提高学习兴趣与课堂效率 |
| 2.强化情感涵养的认知体验 |
| 3.实现阅读广度与深度的融合 |
| (二)高中古诗词群文阅读助力新课标的落实 |
| 1.达成课程目标的要求 |
| 2.保障学习任务群的实施 |
| (三)高中古诗词群文阅读培育学生的语文核心素养 |
| 1.加强学生的语言建构与运用 |
| 2.促进学生的思维发展与提升 |
| 3.提升学生的审美鉴赏与创造 |
| 4.实现学生的文化传承与理解 |
| (四)高中古诗词群文阅读引领教师的成长 |
| 1.提高高中语文教师的专业素养 |
| 2.转变高中语文教师的教学观念 |
| 3.推动高中语文教师的教学反思 |
| 四、高中古诗词群文阅读的实践策略 |
| (一)古诗词群文阅读的议题设置策略 |
| 1.古诗词群文阅读中不同来源议题的设置 |
| 2.古诗词群文阅读中不同类型议题的设置 |
| (二)古诗词群文阅读的文本组织策略 |
| 1.古诗词群文阅读的文本组织原则 |
| 2.古诗词群文阅读的文本组织方式 |
| (三)古诗词群文阅读的集体建构策略 |
| 1.转变师生观念,构建共同参与的学习共同体 |
| 2.尊重多元差异,营造自由开放的课堂氛围 |
| 3.注重比较探究,提供挑战思维的问题支架 |
| 五、高中古诗词群文阅读教学实践及反思 |
| (一)高中古诗词群文阅读教学实践案例 |
| (二)高中古诗词群文阅读教学实践反思 |
| 1.整合教材选文,提炼丰富议题 |
| 2.修炼自身内功,进行科学指导 |
| 3.聚焦综合表达,提升思辨能力 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 古诗词群文阅读教学设计 |
| 附录2 调查问卷(学生版) |
| 附录3 调查问卷(教师版) |
| 攻读学位期间发表的论文 |
| 致谢 |
（4）文言文的育人价值及其落实 ——以统编版初中语文教科书的文言文选文为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一 问题的提出 |
| (一)研究动机 |
| (二)研究意义 |
| 二 文献综述 |
| (一)语文教科书文言文选文的宏观研究 |
| (二)语文教科书文言文选文的价值研究 |
| (三)统编版语文教科书编写理念与特色的研究 |
| (四)统编版初中语文教科书文言文选文的研究 |
| (五)语文学科育人价值的研究 |
| (六)现有文献的不足及本研究的创新 |
| 三 研究对象及范围界定 |
| (一)语文教科书 |
| (二)统编版初中语文教科书 |
| (三)文言文 |
| (四)育人 |
| (五)价值研究 |
| 四 研究方法 |
| (一)问卷调查法 |
| (二)访谈调查法 |
| (三)文献研究法 |
| (四)课例研究法 |
| 五 研究思路 |
| 第二章 文言文育人价值的基本认识 |
| 一 文言文育人价值关注缘起 |
| (一)“新基础教育”对学科育人价值的重视 |
| (二)优秀传统文化教育将立德树人作为根本任务 |
| 二 育人价值内涵界定 |
| (一)智育价值:“求真”与增进理解 |
| (二)德育价值:“向善”与促进关怀 |
| (三)美育价值:“审美”与升华精神 |
| (四)三育的关系 |
| 三 文言文课程的育人价值内涵 |
| (一)知识积累价值 |
| (二)思维训练价值 |
| (三)审美陶冶价值 |
| (四)文化教诲价值 |
| 第三章 统编版初中语文教科书文言文选文的育人价值探析 |
| 一 理想类型:文言文选文的应然育人价值 |
| (一)知识价值 |
| (二)思维价值 |
| (三)审美价值 |
| (四)文化价值 |
| 二 现状考察:统编初中语文文言文选文分析与商榷 |
| (一)知识现状分析与商榷 |
| (二)思维现状分析与商榷 |
| (三)审美现状分析与商榷 |
| (四)文化现状分析与商榷 |
| 第四章 统编版初中语文教科书文言文选文的育人价值落实 |
| 一 选文育人价值实现的教学转化思路 |
| (一)选文育人价值教学转化的基本路径 |
| (二)选文育人价值教学转化的基本要求 |
| 二 文言文教学现状评析 |
| (一)现状述评 |
| (二)问题诊断与解决策略 |
| 三 落实育人价值的文言文教学实施策略 |
| (一)知识之文:循环型阅读教学 |
| (二)思维之文:开放型阅读教学 |
| (三)审美之文:个性化阅读教学 |
| (四)文化之文:历史型阅读教学 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 一、着作类 |
| 二、期刊类 |
| 三、硕博论文 |
| 四、其他 |
| 附录 |
| 一、教师访谈提纲 |
| 二、学生调查问卷 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（5）基于对话理论的小说文本解读研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、问题提出与研究意义 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究问题 |
| (三)研究意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| 三、研究内容、创新之处与研究方法 |
| (一)研究内容及创新之处 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 对话理论应用于小说文本解读的必要性 |
| 第一节 对话理论的基本概释 |
| 一、对话理论的历史脉络梳理 |
| 二、自我与他者:主体间性阐发 |
| 三、双声与复调:对话性阐扬 |
| 四、揣摩与统觉:共通性阐证 |
| 第二节 基于对话理论解读小说文本的必要性阐释 |
| 一、体验:小说文本解读的“双声”对话意蕴阐释 |
| 二、唤醒理解:小说文本解读的“复调对话” |
| 三、审美经验:小说解读者与小说解读对象间审美对话 |
| 四、对话理论视域中的小说文本解读教学分析 |
| 第二章 小说文本解读多重对话互动的应然表征 |
| 第一节 主体间性表征:小说文本解读对话的视域融合 |
| 一、视域融合的要素:教师、学生、文本、教科书编者 |
| 二、小说文本解读对话的视域融合设计 |
| 三、小说文本解读对话的视域融合实施 |
| 四、文学阅读教学对话视域融合评价 |
| 第二节 文本间性表征:小说文本解读对话的文本媒介特征 |
| 一、小说文本解读中召唤结构的透视 |
| 二、小说文本解读的互文性共识 |
| 第三节 小说文本解读对话的教学语言分析 |
| 一、教学场域中小说文本解读的师生对话点生成 |
| 二、对话共情:价值主体意义构建的应有之义 |
| 三、激活对话的教学语言氛围营造 |
| 第三章 小说文本解读中对话的实然问题呈现 |
| 第一节 主体间性错位:各主体间对话冲突缺失 |
| 一、小说文本解读中,对作者原意的追求倾向 |
| 二、小说文本解读主体性角色的缺位与异化 |
| 第二节 文本间性断层:文本间的剥离状态 |
| 一、小说文本的审美鉴赏与审美创造的割裂 |
| 二、小说文本解读的共时性对历时性的消解 |
| 三、小说文本解读中的“类文学”现象 |
| 第三节 教育场域中小说文本解读的对话“失语”描述 |
| 一、小说文本解读中师生对话生成点的走偏 |
| 二、小说文本解读中的师生“假对话”现象 |
| 第四章 小说文本解读的对话机制分析 |
| 第一节 语言学视域下小说文本解读的对话机制 |
| 一、体系保障机制:小说文本解读的“自生自发秩序”语言系统 |
| 二、动力协调机制:小说文本解读的话语立体网络 |
| 三、载体对话机制:小说文本解读的体裁与语调体系 |
| 第二节 认知心理学视域下小说文本解读的对话机制 |
| 一、主体间的认知对话机制:小说文本解读的认知语境系统 |
| 二、先验联想推进对话机制:小说文本解读的图式“理解推理”系统 |
| 三、“身心同体”结构对话机制:小说文本解读的具身认知系统 |
| 第五章 基于对话理论的小说文本解读策略 |
| 第一节 视域融合策略:构建自我与他者教育共同体 |
| 一、自我与他者教育共同体的个性化学习系统 |
| 二、“T-S”理解型共同体构建 |
| 三、“S-S”质疑型共同体构建 |
| 第二节 理解共生策略:创设小说文本解读对话情境 |
| 一、小说文本解读对话情境的特征描述 |
| 二、小说文本解读对话情境构建策略 |
| 第三节 “双声与复调”构建策略:开发小说文本主题对话单元 |
| 一、“四能统整”式小说文本解读对话体系 |
| 二、“三位一体”式小说文本解读对话系统 |
| 第四节 “文化场域”构建策略:小说文本解读对话的课堂文化 |
| 一、小说文本解读对话的文化品格构建 |
| 二、理解与意义:实现理解共融,生成对话意义 |
| 三、意象与意境:主体间审美与情感的对话 |
| 四、倾听与交流:构建小说文本解读的对话场域 |
| 第六章 对话理论应用于小说文本解读的局限性 |
| 第一节 对话理论的结构消解与小说文本解读的相对结构性关系处理 |
| 一、主体间实现“和而不同”的文本解读关系 |
| 二、实现小说文本的审美鉴赏与审美创造的一体化发展 |
| 第二节 小说文本解读对话的“共通性”把握 |
| 一、规避小说文本解读“过度阐释”的越位问题 |
| 二、回应小说文本解读对话的“最近发展区”空位问题 |
| 第三节 小说文本解读中理想的“狂欢”与现实的“对话” |
| 一、理想的狂欢化情境 |
| 二、小说文本解读中现实的对话样态 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（6）布朗肖中性批判研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 法文摘要 |
| 绪论 |
| 第一章 中性批判的土壤——文学与革命 |
| 1.1 新闻与死亡的权利 |
| 1.1.1 新闻的景观与文学的自知 |
| 1.1.2 捧杀、棒杀与回归日常 |
| 1.1.3 照片、疾病与日常的过渡及匿名 |
| 1.2 暴力与日常 |
| 1.2.1 暴力与日常三难 |
| 1.2.2 四百多年街垒史与中性批判的调性 |
| 1.2.3 精神街垒与知识分子的拒绝 |
| 1.3 批判与日常 |
| 1.3.1 《国际杂志》与跨界的“世界” |
| 1.3.2 批判的根基与尺度——语言栅栏 |
| 1.4 写作与日常 |
| 1.4.1 中间人以及跨界的中性关系 |
| 1.4.2 反犹与为了纪念及警示的批判 |
| 1.4.3 奥斯维辛之后共通体的写作 |
| 1.4.4 流亡、外边与写作的受难、救赎 |
| 小结:拱廊街、拱廊街计划 |
| 第二章 中性批判的萌芽——文化自觉与理论探索 |
| 2.1 象征或者象征性 |
| 2.1.1 “不设防”与象征的逃逸 |
| 2.1.2 象征的“理性组织”与政治激情 |
| 2.1.3 分裂式政论写作 |
| 2.1.3.1 异见者的呼唤——中性的身份 |
| 2.1.3.2 游击、断裂的批判与时代病的诊断 |
| 2.1.3.3 疾病的隐喻、纳粹与虚假的联盟 |
| 2.1.3.4 非暴力不合作的批判与“和平欧洲”的假象 |
| 2.2 虚构与象征 |
| 2.2.1 虚设的门与无形的门 |
| 2.2.2 落空的手与中性的“念头” |
| 2.3 同时代的颜色 |
| 2.3.1 德占区巴黎与无法识别的民族面貌 |
| 2.3.2 不可能者的思想:他异的关系 |
| 2.3.3 拉斯科的野兽与文学的起源 |
| 小结:以文学扞卫象征 |
| 第三章 中性批判的发展——布朗肖与巴特的中性 |
| 3.1 模糊的中性与中性的不同态度、定义及定位 |
| 3.1.1 “服务的中性”与“为中性服务” |
| 3.1.2 巴特的中性与符号结构 |
| 3.2 中性的不同实践——白板书写与白色书写 |
| 3.2.1 “意识”的自由而非“功效”的自由 |
| 3.2.2 中性的不同程度:意识的缺席或者行动的自杀 |
| 3.3 写作的生成与想象的变形 |
| 3.3.1 作家应有的属性:反复自杀的耐心 |
| 3.3.2 先知之言——神性的受难 |
| 3.4 中性批判的“我” |
| 3.4.1 “我可以是谁”的疑问与文学的开端 |
| 3.4.2 反复接近原初的白板书写 |
| 3.5 走出文本的行动:宣言及自治组织 |
| 3.5.1 “走出”、“别处”与文学的本质、作家身份及写作的需求 |
| 3.5.2 拒绝直接而急迫的行动与文学的娱乐性、匿名性 |
| 3.5.3 词与物的中性或者行动的中性 |
| 3.5.3.1 结构主义与政治冷感的原因 |
| 3.5.3.2 无法匿名的戴高乐与知识分子纳粹化的可能 |
| 3.5.4 巴特与词语的“象牙塔” |
| 3.5.5 为了玫瑰的战役——签名与自治组织 |
| 3.5.5.1 与宣言合一及签名的集体性 |
| 3.5.5.2 启蒙、批判与自治组织 |
| 小结:文本的欢愉与共通体的狂欢 |
| 第四章 中性批判的成熟——布朗肖与德国浪漫派 |
| 4.1 德国早期浪漫派的危机与文学的良机 |
| 4.1.1 “反思”与写作的镜子 |
| 4.1.2 “无动于衷”的布朗肖与“脱轨”的浪漫派 |
| 4.2 “反思语言”对“反思自我”的批判 |
| 4.2.1 “反思自我”的弊端与语言的自治 |
| 4.2.2 断片的60 年代与布朗肖的断片 |
| 4.2.2.1 独白的交流——断片的花环 |
| 4.2.2.2 言语的群岛与断裂的必然 |
| 4.3 中性语言的特征:“欧几里得几何到黎曼几何” |
| 4.3.1 中性——言语关系 |
| 4.3.2 等待,遗忘——无尽的谈话 |
| 4.3.2.1 等待匿名与复多的言语 |
| 4.3.2.2 “遗忘的回忆”——断片的起点 |
| 4.3.3 作为第三类关系的断片 |
| 4.3.3.1 玩弄切分的解构 |
| 4.3.3.2 断片的三种距离 |
| 小结:如果批判成为一种起源 |
| 第五章 中性批判的装置艺术——布朗肖与罗伯-格里耶的日常 |
| 5.1 日常与现实 |
| 5.1.1 结构主义模型与中性批判 |
| 5.1.2 日常、批判及闲暇 |
| 5.1.3 “闲暇”的品格与约减的翻译 |
| 5.1.4 “远”和“空”的旅行 |
| 5.2 中性的图文互动与作为开关的玛德莱娜蛋糕 |
| 5.2.1 “重现的镜子”以及小说之光 |
| 5.2.2 死亡作为文学的权利 |
| 5.2.3 死亡之眼与作品的诞生 |
| 5.2.4 《死刑判决》的核心意象:都灵裹尸布 |
| 5.2.4.1 《死刑判决》与叙事的叠层 |
| 5.2.4.2 《窥视者》与移动摄影机 |
| 5.3 窥视内外 |
| 5.3.1 内部窥视 |
| 5.3.2 蒙太奇的外部窥视 |
| 5.4 牧神的迷宫——《窥视者》与《死刑判决》的装置艺术 |
| 5.4.1 牧神与现代性 |
| 5.4.2 《窥视者》与造浪的人工海岸 |
| 5.4.3 《死刑判决》与拱廊街 |
| 小结:创造一种日常 |
| 结论:成为我们自己的传承人 |
| 参考文献 |
| 附录A:布朗肖发表文章、序言、后记、集体宣言、公开信、手册总览（按时间顺序排列） |
| 附录B:布朗肖私人书信（按时间顺序排列） |
| 致谢 |
（7）《红楼梦》听觉叙事的功能分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 1.1 缘起:国内听觉叙事研究 |
| 1.1.1 听觉叙事理论建构 |
| 1.1.1.1 对听觉文化相关概念的研究 |
| 1.1.1.2 国内叙事理论的建构研究 |
| 1.1.2 基于听觉叙事理论的文本分析 |
| 1.2 《红楼梦》听觉叙事研究综述 |
| 第一章 《红楼梦》的多重音景 |
| 1.1 丰富传神的自然音景 |
| 1.1.1 天象之声构成的音景 |
| 1.1.2 天象之声为喻构成的音景 |
| 1.1.3 动物之声构成的音景 |
| 1.2 喧嚣繁杂的社会音景 |
| 1.2.1 人声构成的音景 |
| 1.2.2 器物之声构成的音景 |
| 1.2.3 异声构成的音景 |
| 1.3 空纳万境的无声音景 |
| 1.3.1 人声缄默构成的音景 |
| 1.3.2 对话空白构成的音景 |
| 第二章 《红楼梦》听觉叙事的情节建构功能 |
| 2.1 化声为力,突转情节 |
| 2.1.1 以听觉的特殊感知方式转换情节 |
| 2.1.1.1 插入灵听,转换情节 |
| 2.1.1.2 设置偷听,转换情节 |
| 2.1.2 突发性声响转换情节 |
| 2.2 以声设疑,制造悬念 |
| 2.2.1 只闻其声,制造悬念 |
| 2.2.2 以声变时,制造悬念 |
| 2.2.2.1 时序变形制造悬念 |
| 2.2.2.2 时长变形制造悬念 |
| 2.2.3 声音冲突制造悬念 |
| 2.2.3.1 听觉社区间的声音冲突制造悬念 |
| 2.2.3.2 声音节奏的冲突制造悬念 |
| 第三章 《红楼梦》听觉叙事的人物塑造功能 |
| 3.1 以声绘形,表征人物特性 |
| 3.1.1 独一性语音成为个体标识 |
| 3.1.1.1 独一性语音呈现生命状态 |
| 3.1.1.2 独一性语音揭示个体身份 |
| 3.1.2 标志性声响塑造典型形象 |
| 3.2 建构听觉空间,传达人物情感 |
| 3.2.1 共听空间展现个体之思 |
| 3.2.1.1 共听空间下的情感聚焦 |
| 3.2.1.2 共听空间中的一音多听 |
| 3.2.2 独听空间展现个体之思 |
| 3.3 以耳代目,展现人物关系 |
| 3.3.1 以听与被听的位置关系呈现伦理关系 |
| 3.3.2 以听觉聚焦展现情感关系 |
| 第四章 《红楼梦》听觉叙事的主题深化功能 |
| 4.1 以声对比,唱响家族挽歌 |
| 4.1.1 悲、喜之音对比现衰势 |
| 4.1.2 闹、静之音对比展败景 |
| 4.2 以声写恨,弹奏末世悲音 |
| 4.2.1 黛玉哭吟爱情悲歌 |
| 4.2.2 群芳默谱理想悲曲 |
| 4.3 借声悟道,度脱迷惘人生 |
| 4.3.1 方外之音构建精神空间 |
| 4.3.2 由听而悟度脱人生 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 个人简历在读期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（8）初中语文阅读教学实施“生-本”对话的问题及对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、对阅读教学理念的思考 |
| 二、新课程改革以来倡导对话式阅读教学 |
| 三、对当前阅读教学实施“生—本”对话的反思 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、国外相关研究 |
| 二、国内相关研究 |
| 三、研究总结 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)课堂观察法 |
| (三)案例分析法 |
| (四)访谈调查法 |
| 第二章 语文阅读教学“生—本”对话概述 |
| 第一节 “生—本”对话的内涵与意义 |
| 一、“生—本”对话的内涵 |
| 二、“生—本”对话的意义 |
| 第二节 语文阅读教学中“生—本”对话参与者特质 |
| 一、阅读文本的对话特征 |
| 二、“生—本”对话理念下的学生 |
| 三、“生—本”对话中的教师 |
| 第三节 语文阅读教学“生—本”对话的机制 |
| 一、文本情境的进入 |
| 二、结构信息的提取 |
| 三、文本细节的研读 |
| 四、文本的审美创造 |
| 第三章 初中语文阅读教学实施“生—本”对话的问题及原因 |
| 第一节 初中语文阅读教学实施“生—本”对话的问题 |
| 一、“形式化”导入——隔离文本情境和学生经验 |
| 二、“堆砌式”泛读——弱化学生对文本的整体感知 |
| 三、“替代式”解读——主宰学生思维感悟 |
| 四、“离文式”品读——放任学生讨论感发 |
| 第二节 初中语文阅读教学实施“生—本”对话的问题归因 |
| 一、教师对话理论认识模糊 |
| 二、学生理解性阅读能力薄弱 |
| 三、教学的功利主义倾向 |
| 四、教师缺乏实践智慧 |
| 第四章 初中语文阅读教学实施“生—本”对话的优化对策 |
| 第一节 阅读教学“生—本”对话的实施原则 |
| 一、建立学生经验与文本视界的联系 |
| 二、培养学生整体性分析文本的能力 |
| 三、注重学生阅读体验和感悟的过程性 |
| 四、协调文本解读的多元性与限定性 |
| 第二节 预读:联通“生—本”视域,激发学生对话期待 |
| 一、预习策略 |
| 二、导入策略 |
| 第三节 续读:整体感知,形成思路导图 |
| 一、把握文本主旨,提炼信息要素 |
| 二、进行意义组块,展现层级关系 |
| 三、训练逻辑思维,梳理文本脉络 |
| 第四节 研读:充分议答,丰富文本意义 |
| 一、开拓议答空间 |
| 二、用话题撬动对话支点 |
| 三、利用追问维持“生—本”对话 |
| 第五节 赏读:“生—本”融合,加强审美对话 |
| 一、篇章形式上的审美对话 |
| 二、意义情感上的审美对话 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（9）新世纪儿童小说中的童年书写研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、童年书写研究的理论基础 |
| 二、童年书写的研究现状概述 |
| 三、核心概念及研究范围的界定 |
| 四、童年书写的研究价值与研究方法 |
| 第一章 新世纪儿童小说童年书写的转向 |
| 第一节 儿童小说童年书写的历史变迁(1917—1999) |
| 一、儿童小说童年书写的新生期 |
| 二、儿童小说童年书写的发展期 |
| 三、儿童小说童年书写的探索期 |
| 四、儿童小说童年书写的繁荣期 |
| 第二节 新世纪文化语境下的儿童小说童年书写 |
| 一、新世纪儿童小说童年书写的文化语境 |
| 二、分化期儿童小说童年书写的新格局 |
| 三、儿童小说童年书写的创作范式 |
| 第三节 新世纪儿童小说童年书写的表现形式 |
| 一、儿童小说童年书写的文学表达 |
| 二、儿童小说童年书写的文化内涵 |
| 三、儿童小说童年书写的艺术呈现 |
| 第二章 写实型童年书写中的生命观照 |
| 第一节 学校与儿童:写实型童年的身份认同 |
| 一、童年的校园:作为学生的儿童身份塑造 |
| 二、认同的焦虑:儿童身体的压抑与桎梏 |
| 三、认同的内省:校园童年的觉醒与抗争 |
| 第二节 主体的真实:写实型童年的成长镜像 |
| 一、自我镜像:童年主体的成长性审视 |
| 二、他者镜像:童年主体的成长性迷思 |
| 三、家庭镜像:童年主体的成长性再认 |
| 第三节 自觉与超越:写实型童年的性别意识 |
| 一、性别书写:“永远的”男孩和女孩 |
| 二、少女小说:童年书写的性别意识自觉 |
| 三、超越定式:童年书写的性别意识重构 |
| 第四节 接纳与指引:写实型童年的青春书写 |
| 一、找寻信念:童年青春书写的姿态与方向 |
| 二、触碰情丝:童年青春书写的勇气与限度 |
| 三、走进现实:童年青春书写的理性与节制 |
| 第五节 观照与隔阂:另类童年的书写边界 |
| 一、无声的呐喊:书写特殊童年的私语 |
| 二、他者的边界:从《我是白痴》到《我是天才》 |
| 三、遥远的银河:“另一种”童年书写 |
| 第三章 经验型童年书写中的情感再现 |
| 第一节 记忆碎片:童年回忆书写的追思与重组 |
| 一、真挚与坦诚:童年回忆书写的诗意表达 |
| 二、治愈与省思:童年回忆书写的双重指向 |
| 三、遮蔽与取舍:童年回忆书写的经验治理 |
| 第二节 个人乡土:童年乡土书写的热切与哀伤 |
| 一、记忆重启:个人乡土童年的书写特征 |
| 二、大地之子:个人乡土童年回忆的成长之歌 |
| 三、重拾美好:新乡土童年书写的碰撞与坚守 |
| 第三节 投射机制:创伤性童年书写的精神博弈 |
| 一、悲悯的投射:童年创伤经验的文本再现 |
| 二、受创的儿童:身体的规训与精神的桎梏 |
| 三、童心的抚慰:灾难中的群体性创伤 |
| 第四节 情感补偿:缺失性童年书写的孤独内核 |
| 一、教育的轮回:缺失性童年书写的亲情之思 |
| 二、孤独的延续:缺失性童年书写的生存观照 |
| 三、《金色的手指》:爱的缺失与成长的孤寂 |
| 第四章 理想型童年书写中的童心想象 |
| 第一节 想象的儿童:历史与童年的双重建构 |
| 一、历史童年书写:“唯我”的历史文化想象 |
| 二、历史的童年:童年生活的想象与再现 |
| 三、童年的历史:童年视角下的历史叙事 |
| 第二节 战火中的儿童:战争与童年的书写平衡 |
| 一、重返生活:战争题材儿童小说的叙事转向 |
| 二、悲悯情怀:战争童年的书写力量 |
| 三、非暴力书写:战争童年的人性底色 |
| 第三节 人类的乡土:童年生命的精神原乡 |
| 一、人性颂歌:人类童年乡土的诗性咏叹 |
| 二、文化乡土:重返童年的生命之源 |
| 三、《寻找鱼王》:童心与初心的“天人合一” |
| 第四节 理想的儿童:童年精神的文化确认 |
| 一、童年精神书写的集体性想象 |
| 二、童年精神书写的多重性建构 |
| 三、童年精神书写的革新与超越 |
| 第五章 童年书写的审美意旨与创作反思 |
| 第一节 向阳而生:童年书写的审美意旨 |
| 一、诗性哲思:童年书写的美学景象 |
| 二、守护童心:童年书写的精神内涵 |
| 三、救赎之力:童年书写的净化作用 |
| 四、情感共鸣:童年书写的文本价值 |
| 第二节 走出困顿:童年书写的创作反思 |
| 一、从“现实”到“真实”的童年书写距离 |
| 二、童年书写中成长性体验的割裂与缺失 |
| 三、童年书写中“生命本位”对“儿童本位”的补充 |
| 四、消费时代下童年书写的改写与重审 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（10）一位小学语文教师职业困惑的叙事研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 小学教师肩负着时代的重任 |
| 1.1.2 小学教师职业困惑的状况亟待关注 |
| 1.1.3 个人兴趣指向 |
| 1.2 研究意义与研究目的 |
| 1.2.1 研究意义 |
| 1.2.1.1 理论意义 |
| 1.2.1.2 实践意义 |
| 1.2.2 研究目的 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国外教师职业困惑的相关研究综述 |
| 1.3.2 国内教师职业困惑的相关研究综述 |
| 1.3.3 已有研究的局限性及本研究的不同之处 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 小学教师 |
| 1.4.2 教师职业困惑 |
| 1.4.3 叙事研究 |
| 第2章 研究设计 |
| 2.1 研究内容 |
| 2.2 研究思路 |
| 2.3 研究方法的选择 |
| 2.4 获取资料的方式 |
| 2.4.1 访谈法 |
| 2.4.2 观察法 |
| 2.4.3 实物收集法 |
| 2.4.4 文献分析法 |
| 2.5 研究的伦理、效度和推广度 |
| 2.5.1 研究的伦理 |
| 2.5.2 研究的效度 |
| 2.5.3 研究的推广度 |
| 第3章 L老师职业困惑的系列故事 |
| 3.1 素描:关于L老师与N小学 |
| 3.2 起点:初任的我困惑重重 |
| 3.2.1 第一年,困惑接踵而至 |
| 3.2.1.1 教学成了第一道难关 |
| 3.2.1.2 如何找寻教师尊严? |
| 3.2.1.3 师生关系的“远”与“近” |
| 3.2.1.4 怎样面对不听话的你? |
| 3.2.1.5 家长这道坎儿,能否迈过去? |
| 3.2.2 第三年,那些深刻记忆 |
| 3.2.2.1 如何上好公开课? |
| 3.2.2.2 怎样提升教科研能力? |
| 3.2.2.3 教师如何教育自己的孩子? |
| 3.2.2.4 怎样打造优质高效课堂? |
| 3.2.2.5 遭遇学校不公平,怎么办? |
| 3.3 行走:成长的我面对迷茫 |
| 3.3.1 第六年,问题是生长的希望 |
| 3.3.1.1 谁来维护教师的心理健康? |
| 3.3.1.2 如何处理好同事关系? |
| 3.3.1.3 关于学校文化的迷思 |
| 3.3.2 第十年,追寻困惑的轨迹 |
| 3.3.2.1 怎样跟上网络时代的发展? |
| 3.3.2.2 小学教师如何摆脱“小学教师”? |
| 3.3.2.3 变味的班级群,怎样回到正轨? |
| 3.3.2.4 小学教师就要被人瞧不起吗? |
| 3.4 沉淀:现在的我依旧困惑 |
| 3.4.1 这几年,又生新的困惑 |
| 3.4.1.1 发现学生早恋,怎么办? |
| 3.4.1.2 家长的焦虑,有解吗? |
| 3.4.1.3 如何转化班级后进生? |
| 3.4.2 如今,在困惑中不断起航 |
| 3.4.2.1 教材更换带来的挑战 |
| 3.4.2.2 一天能有四十八小时吗? |
| 3.4.2.3 作业需要改革吗? |
| 第4章 L老师职业困惑故事的分析 |
| 4.1 对L老师职业困惑内容的分析 |
| 4.1.1 与自身有关的职业困惑 |
| 4.1.2 与学生有关的职业困惑 |
| 4.1.3 与家长有关的职业困惑 |
| 4.1.4 与学校有关的职业困惑 |
| 4.2 对L老师职业困惑解决方式的分析 |
| 第5章 L老师产生职业困惑的影响因素 |
| 5.1 内部影响因素 |
| 5.1.1 专业理论知识薄弱 |
| 5.1.2 自我认知存在局限 |
| 5.1.3 教学实践经验不足 |
| 5.1.4 心理承受能力较低 |
| 5.1.5 专业发展水平不高 |
| 5.2 外部影响因素 |
| 5.2.1 社会环境 |
| 5.2.2 学校因素 |
| 5.2.3 家庭因素 |
| 第6章 叙事背后的思考:教师如何走出职业困惑 |
| 6.1 对教师自身力量的思考 |
| 6.1.1 自我努力的方向 |
| 6.1.1.1 内心的主动觉醒——拥有内驱力 |
| 6.1.1.2 成长的有力抓手——成为反思者 |
| 6.1.1.3 知识的有效储备——完善学习力 |
| 6.1.1.4 发展的快乐源泉——学做行动者 |
| 6.1.1.5 交流的美好艺术——提高沟通力 |
| 6.1.1.6 教育的不断创新——生成研究力 |
| 6.1.2 自我修炼中成长 |
| 6.1.2.1 心理上走出职业困惑 |
| 6.1.2.2 实践中走出职业困惑 |
| 6.2 对外部重要力量的思考 |
| 6.2.1 给予充分帮助——重要他人发挥积极作用 |
| 6.2.2 创造无限可能——关键事件促我不断前进 |
| 6.2.3 传递更多光亮——对我影响深远的重点读物 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1:与合作教师的访谈提纲 |
| 附录2:与合作教师所任教班级学生的访谈提纲 |
| 附录3:与合作教师所任教班级家长的访谈提纲 |
| 附录4:学生的自由作文 |
| 附录5:给同学们的感谢信 |
| 附录6:我的田野日记选 |
| 附录7:图片汇集 |
| 附录8:致L老师的信 |
| 致谢 |
| 在读期间公开发表论文(着)及科研情况 |
四、倾听读者的期待……（论文参考文献）
- [1]罗伯特·瓦尔泽“密码卷帙”中的羞感书写 ——《强盗》小说残篇和《1926年〈日记〉逸稿》研究[D]. 高原. 浙江大学, 2021(08)
- [2]基于儿童视角的幼儿园班级阅读区环境优化研究[D]. 沈诗慧. 广西师范大学, 2021(12)
- [3]高中古诗词群文阅读实践研究[D]. 范井轩. 广西师范大学, 2021(12)
- [4]文言文的育人价值及其落实 ——以统编版初中语文教科书的文言文选文为例[D]. 韩江雪. 上海师范大学, 2021(07)
- [5]基于对话理论的小说文本解读研究[D]. 赵欣欣. 东北师范大学, 2021
- [6]布朗肖中性批判研究[D]. 赵苓岑. 南京大学, 2020(12)
- [7]《红楼梦》听觉叙事的功能分析[D]. 刘梦. 华东交通大学, 2020(06)
- [8]初中语文阅读教学实施“生-本”对话的问题及对策研究[D]. 吴文静. 湖南师范大学, 2020(01)
- [9]新世纪儿童小说中的童年书写研究[D]. 山丹. 东北师范大学, 2020(06)
- [10]一位小学语文教师职业困惑的叙事研究[D]. 余云露. 江西师范大学, 2020(10)