一、展开联想 大胆猜想（论文文献综述）
石迎春[1]（2021）在《小学数学“有过程的归纳教学”模式建构》文中研究指明当前教育教学中存在两个突出的问题,一是缺乏“过程”的教育,具有极强的“结果导向”;二是对“归纳教学”重视不够,忽视从个别到一般的归纳学习。小学数学学科,学习内容具有“先验性、抽象性”,儿童掌握这种先于经验、脱离具体情境、经过多次抽象之后的知识存在一定的难度,儿童学习的心理机制要求儿童在数学的学习过程中应浓缩再现人类数学发展的过程,要经历动手操作、实践探索,要亲历知识的再创造、再发现的过程。“有过程的归纳教学”作为一种教学理念和方式,旨在回应上述的诉求,变革儿童的学习方式、促进儿童知识的理解与智慧的生成。“有过程的归纳教学”已对当前教育教学改革产生了重大的影响,而如何更好地在教学中进行实践成为了教育界关注的重点问题。本研究立足实际,以小学数学学科为例,以归纳性教学理论的生成路径为指引,从“宏观的理论阐释——中观的模式建构——微观的教学实践”三个层面对“有过程的归纳教学”做纵深的探查与研究。以“设计本位”研究为研究范式,构建小学数学“有过程的归纳教学”的教学模式,探寻教学的设计与实施策略。本研究围绕三个研究问题:1.什么是“有过程的归纳教学”?2.小学数学“有过程的归纳教学”的模式原型是什么?3.如何修订和完善小学数学“有过程的归纳教学”的模式原型?具体展开了三个方面的工作。首先,本研究从理论和现实两个维度,对“有过程的归纳教学”的立论基础进行分析,并基于对国内外关于“过程及过程教学”“归纳及归纳教学”文献的分析,在结合专家访谈的基础上对“有过程的归纳教学”的内涵、典型特征及其条件系统进行了阐述。之后以设计本位研究为研究范式,通过三轮的教学迭代对“有过程的归纳教学”的理论进行了回应,并对典型特征及其实现条件进行了完善。其次,本研究以“有过程的归纳教学”的理论为指引,利用视频图像分析法对小学数学10节典型的“关注过程、注重归纳”的教学课例的典型特征进行了分析,并得到了“注重过程的归纳式教学”课堂样态是怎样的,之后确定了“有过程的归纳教学”模式原型建构的五个核心要素:“类特征”的学习主题、“挑战性”的问题情境、“探究性”的操作活动、“贯穿性”的归纳建构、“嵌入式”的学习评价,并以上述研究为基础初步构建了小学数学“有过程的归纳教学”的教学模式（Mode of Procedural Inductive Teaching,以下简称“P-I”教学模式）原型,并从指导思想、功能目标、操作流程和实现条件四个方面对该教学模式进行了详细的阐述。初步构建的“P-I”教学模式具体的操作流程主要有:确立学习目标——设置问题情境——探索新知、建构意义——归纳新知——应用巩固这五个环节。最后,将“P-I”教学模式的原型与小学数学学科的典型案例结合进行具象化,展开了三轮的教学迭代。一方面是将教学理念转化成了实践,另一方面是对教学模式进行检验和修正,同时也对“有过程的归纳教学”的意义、价值、内涵等进行回应。第一轮教学研究是尝试和探索阶段,按照之前构建的教学模式进行教学设计和实施,主要是从宏观的角度对有过程的归纳教学的各个要素进行整体的考察。通过第一轮的教学实践,本研究对“P-I”教学模式原型的操作流程进行了优化,并结合具体的教学内容设计了“P-I”教学模式的变式。第二轮是调整和改进的阶段,在第一轮的行动研究的基础上,对“P-I”教学模式进行中观的调整。进一步将教学模式的原型及其变式的操作流程进行优化,并增加了“P-I”教学模式的师生行为指南。第三轮是提升和应用的阶段,主要是从微观的角度,对教学模式的细节进行打造,最终将教学模式的操作流程优化为:“确立学习目标”、“创设问题情境”、“探索新知、建构意义”、“回顾反思”、“应用巩固,拓展延伸”五个环节,并将学生的学习评价嵌入到整个模式之中。至此,经过三轮的教学迭代,本研究构建了与“有过程的归纳教学”相互匹配的适合小学数学教学的“P-I”教学模式原型、变式及其师生行为指南。本研究最终构建了小学数学“有过程的归纳教学”的教学模式（“P-I”教学模式）。该教学模式的创新性主要体现在:1.立足我国当前教育教学存在的问题,以设计本位研究为研究范式,尝试给出来自实践的探索;2.“P-I”教学模式很好地将“过程教育”与“归纳教学”思想结合起来;3.将“P-I”教学模式做变式的处理,以此来增加模式的灵活性;4.将学生的学习评价嵌入到整个模式之中。另外,本研究在教学实践研究中,对“有过程的归纳教学”的设计与实施策略进行了提炼。“有过程的归纳教学”的设计策略主要有:“聚焦‘核心内容’,确定类特征学习主题”“整体分析学习内容、把握知识本质”“剖析学生前概念、定位学习起点”“形成以‘单元’为单位的教学设计”。“有过程的归纳教学”的实施策略主要有:“创建课堂学习共同体,实现多种形式的对话”“经历多种思维的沉思,实现新知的归纳”“对归纳的结论进行辨思,处理好‘或然与必然’的关系”“介入真实情境和任务,实行多元性教育评价”。
沈芬娟[2]（2021）在《STEAM教育理念下第二学段“综合与实践”教学设计研究》文中研究说明近年来,国家高度重视培养义务教育阶段学生的综合素养,数学教育课程改革的脚步也从未停歇。2001年,教育部在《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》中首次指出将“实践与综合应用”纳入到义务教育数学课程中,自此数学课程愈加注重实践和综合应用。2011年,《义务教育数学课程标准（2011年版）》将“实践与综合应用”独立成一个新的板块,即“综合与实践”。它与“数与代数”、“图形与几何”、“统计与概率”共同构成了数学课程内容。然而从教学现状看,“综合与实践”教学没有得到一线教师应有的重视。“综合与实践”没有标准化的、可供教师使用的教学参考资源,教学实施模式也不固定,现阶段教学中存在着诸多问题。STEAM教育提倡跨学科学习,其在教育理念上与“综合与实践”保持一致,都注重综合运用知识解决实际问题。STEAM教育理念融入小学数学“综合与实践”教学设计,有意识地引导学生多思维、多角度去观察、思考、探究、解决实际问题,进而提升学生解决问题的能力和综合素养。该文设置了以下三个研究问题:（1）STEAM教育理念下的教案设计如何?（2）教案的教学实施效果如何?（3）教学反思后的教案设计如何?从第二学段“综合与实践”课程内容（人教版）中选取“1亿有多大”和“确定起跑线”为研究对象,研究方法采用案例研究法、文本分析法、观察法、录像带分析法和访谈法。首先,在STEAM教育理念指导下,进行具体的教案设计;其次,根据教案内容进行教学实施,通过课堂观察表和录像带分析教学实施效果;最后,结合访谈、课堂观察、课堂录像的结果进行教学反思,对教案设计的不足之处进行改进与完善。通过研究得到了以下结论:（1）STEAM教育理念下的“综合与实践”教案设计是成功的;（2）“科学探究”和“工程设计”是实现STEAM素养目标的根本途径;（3）STEAM教育理念下的“综合与实践”教学存在优势。基于以上结论,提出以下建议:（1）多开发STEAM教育理念下的小学数学“综合与实践”教案设计;（2）在学校进行STEAM教育的普及与推广。
魏婷婷[3]（2021）在《绘本主题活动促进中班幼儿创造性思维的实验研究》文中指出中班幼儿的创造性思维处于重要的发展时期,针对中班幼儿开展创造性思维教育活动,不仅符合《3-6岁儿童学习与发展指南》的要求,同时也符合幼儿身心发展规律。通过绘本教学这一形式,对中班幼儿创造性思维进行干预培养具有现实意义。但是,现阶段我国幼儿园绘本教学课程仍然存在教师对绘本主题活动的教学目的缺乏合理认知、教学方法单一、教学过程中忽视对于幼儿思维能力的培养等现象。上述因素导致在开展绘本教学时,未能充分发挥出绘本应有的教学价值,也未能够切实培养幼儿的创造性思维。基于此,本研究采用实验法探讨绘本主题活动对中班幼儿创造性思维的培养效果。研究选取12本创造力主题绘本作为实验材料,以天津市某幼儿园两个中班的幼儿为研究对象,在实验组幼儿班开展为期8周的绘本主题活动教学（共28次教学活动）,在对照组幼儿班进行常规教学和绘本自主阅读,并在实验开展前后通过创造性思维测验量表对两组幼儿的创造性思维进行测试,考查绘本主题活动对中班幼儿创造性思维的促进作用。研究得到以下结果:（1）通过绘本主题活动教学,实验组幼儿与实验干预前相比,在创造性思维在流畅性、变通性、独特性三个维度及整体性方面均得到了显着提高。（2）通过对实验组幼儿和对照组幼儿分别开展为期两个月的绘本主题活动教学和常规教学后,经检验发现:实验组幼儿的创造性思维在流畅性、变通性、独特性三个维度及整体性方面均显着高于对照组幼儿。根据研究结果提出以下教育建议:（1）注重绘本内容选择和内涵挖掘培养幼儿创造性思维;（2）以主题教育活动方式开展教学促进幼儿创造性思维的培养;（3）教学中教师以过程性评价激发幼儿信心。
吕诗琴[4]（2020）在《初中生解决化学实验探究题思维障碍的诊断及策略研究》文中研究指明实验作为化学学科的理论基础,在其学习和应用过程中都占据重要地位。新课改将实验提升到了化学教学的一个较为重要的环节,并认为有必要通过化学实验增强学生的动手能力,激发他们学习的热情,培养发现问题探究事物本质的意识,让学生从被动接受转变为主动学习,才能更好地贯彻实践出真知的思想内核。除了参与具体的实验活动外,实验类的试题也是考察学生相关能力的重要手段,多年来也在化学考试中占据重要地位。本研究旨在基于现有文献为初中生解决化学实验过程中遇到的思维障碍提供可能的解决路径。第一,总结了本次课题产生的背景,并对相关概念进行了简要汇总和梳理。总结了本文的理论意义和现实意义。基于历史文献梳理了相关研究发展脉络与进展,为后文提供理论分析基础和方法指导。第二,就化学实验教学及学生常见思维障碍等研究相关的概念及理论进行了现有文献梳理基础上的可能的理论机制分析。理论部分分析指明了研究对象即化学实验探究类题型的主要涉及知识点情况,题目自身的特点以及其想考察的学生能力方向等;其次,梳理了思维障碍产生影响的相应机制,并围绕什么是化学思维,其如何产生和培养进行理论阐述;最后,本章结合现有理论提出了相应的机制分析步骤,包括从理解认识产生的问题,到认知上的自我诊断,最后如何帮助学生重塑其学习理念等。第三,开展了实验和数据的分析。本文围绕帮助学生解决化学实验类题型作业中可能遇到的思维障碍进行了数据收集和分析,以被试调查对象在实际解决化学实验类问题遇到的常见思维瓶颈进行诊断,将相应数据以口语报告法进行分析,并探索不同个体在遭遇类似瓶颈时的行为差异。结合报告法的分析结果,将常见的几种思维障碍归纳总结成了几个基本的影响因素。第四,教学策略优化建议。本次研究的主体对象是初中三年级的学生,其初次接触化学本就不易,还要在经过一年的学习后应对中考的压力。是故本文将围绕教材学习内容和中考实际考试题型两个方面展开教学策略的优化分析,结合前文相应的理论和分析结论针对性地为化学老师提供可借鉴的教学建议。第五,教学设计优化建议。除具体的教学策略外,本文将结合具体案例为化学教师提供教学设计方面的相关建议,以期完成从理论指导到实践操作的过渡。最后,总结与反思。本研究旨在寻找初三学生在初次接触化学类实验操作题时出现的各类思维障碍产生的机制和解决策略,并基于此为教师提供教学上的优化建议,使得教学方法和手段能更好地服务于学生化学思维、逻辑思维的培养,提升学生探索实践的水平。
杨蕾[5]（2020）在《运用无字图画书开展幼儿园大班阅读教学的行动研究 ——以楚雄州D幼儿园为例》文中研究表明无字图画书因为几乎没有文字或者文字在书中不承担叙述功能而被彭懿、松居直等图画书研究学者作为图画书中一个特殊的分支。无字图画书对儿童的语言表达能力、故事建构能力有促进作用,因为没有文字的局限,有着更多的图画想象空间,因而能够促进儿童观察力、想象力和逻辑思维能力的发展。本研究中选取郑宗琼的《生日蛋糕》和大卫·威斯纳的《7号梦工厂》作为教学素材,以楚雄州D幼儿园80名大班幼儿为研究对象,3名幼儿教师和研究者组成行动研究小组,采用行动研究法通过对无字图画书的主题、叙事语言、基本元素的分析之后,执教者立足于教师本位和幼儿本位分别运用《生日蛋糕》和《7号梦工厂》开展三轮大班幼儿的阅读教学活动。辅以观察法分析阅读教学中幼儿的表现,访谈法了解教师教学的关注点和立足点。幼儿理解无字图画书的过程,是经验迁移的过程。成人认为图画适于儿童阅读,是对图画的误解,图画并不比文字容易理解,它和文字一样都是“符号”,在图画符号的交织下,推动故事的发展。儿童是无字图画书的最佳阅读者,他们在阅读无字图画书时,表现出和图画安静的互动,这种互动是儿童理解力的表现。在教学过程中,教师应该先入为主,比儿童早一步阅读和理解无字图画书的图画,立足于无字图画书的故事偏向,找到适宜的主题有的放矢。在儿童的情感体验中促进其他能力的发展,是阅读教学的立场。教师应提升自我的视觉素养,重视儿童的经验积累,结合五大领域,善于运用教学工具,在儿童视角下和儿童共读共享无字图画书,营造良好的阅读氛围,促进儿童的联想与想象,启发儿童思考问题,在阅读中获得愉悦感。
秦国梅[6]（2020）在《大班幼儿美术欣赏特点研究 ——基于幼儿与大师作品的对话》文中研究说明美术欣赏是幼儿美术教育的重要内容与组成部分,对于开发幼儿艺术潜能、提高幼儿综合艺术素养具非常重要的作用。然而在已有研究中,关于幼儿美术欣赏特点的研究却不够系统、深入,也较少关注到儿童视角。基于此原因,本研究选取x幼儿园大班30名幼儿作为研究对象,以大师经典绘画作品为媒介,对大班幼儿美术欣赏特点进行研究。本研究主要采用访谈法,与幼儿进行一对一谈话,并以观察法、作品分析法等研究方法作为辅助。最后,对收集到的90份有效质性访谈资料与49份幼儿绘画作品进行了整理与质性分析。研究发现,幼儿不但对美术作品的主题、形象、创作背景及情感等具体内容有着一定的把握,而且对美术作品的线条、颜色、绘画技法以及构图等形式要素也有着独特的理解,且这种理解与成人不同,充满了感性色彩。幼儿对美术作品的整体感知是细腻、敏锐的,他们基于已有的生活经验与丰富的想象,在与美术作品对话过程中建构了一个个丰富多彩、具体可感的意义世界,这与美术作品的原意有较大的贴合之处。此外,研究还发现,幼儿在建构意义世界时并非毫无章法可言,研究者从幼儿对作品的具体内容、幼儿对作品的整体感觉以及幼儿对作品的情感体验等方面对幼儿建构意义世界的脉络进行了梳理。“对话法”是幼儿美术欣赏的主要方法,但幼儿与美术作品对话的方式却是多种多样的,幼儿主要通过绘画、歌唱、身体动作、故事创编、诗歌以及较为理性的方式等与美术作品进行对话。基于以上分析,本研究认为,幼儿完全具有美术欣赏的潜能与能力;幼儿对美术作品的把握是直觉、感性的;幼儿与美术作品对话的方式是多样、独特的;幼儿在与作品对话的过程中建构了多彩丰盈的意义世界;幼儿对美术作品的感知存在个体差异性。最后,研究从教师角度出发,提出下述关于大班幼儿美术欣赏教育的建议:充分肯定幼儿美术欣赏的潜能;正视幼儿对美术作品的审美直觉;鼓励幼儿与美术作品的多元对话;肯定幼儿对美术作品解读的合法性;尊重幼儿对美术作品感受的差异性。
倪盼[7]（2020）在《八年级学生合情推理能力的现状研究 ——以“图形与几何”为例》文中认为合情推理是推理能力的一部分,推理能力是《义务教育数学课程标准（2011年版）》的十大核心概念之一,至关重要.而“图形与几何”是课程标准要求的四大模块之一,也是发展学生推理能力的重要载体,这个模块的学习可以有效提高学生合情推理能力.该文从三个方面研究:（1）当前八年级学生在“图形与几何”模块的合情推理能力的现状及培养策略;（2）建立八年级学生在“图形与几何”部分合情推理能力的测评模型,据此模型编制测试卷,对学生进行测试和问卷调查,分析合情推理的现状（八年级学生在“图形与几何”部分合情推理能力水平的现状,数学成绩程度不同、性别不同、班级不同的学生能力的差异性现状）;（3）根据分析结果,提炼影响合情推理能力的因素,给出针对性地培养策略.该文采用文献法、测验调查法、问卷调查法、访谈法、数据统计分析法研究方法.首先对合情推理的定义与内涵进行整理,参考相关文献,构建合情推理能力“金字塔式”测评框架,涉及内容、结构和过程三个维度,其中内容是指“图形与几何”部分,包括图形的认识、图形与变换、图形与坐标、图形与证明;结构维度是能力结构,包括观察与实验、直觉与联想、归纳与类比;过程维度是指学生推理的水平层次,包括水平0、水平1、水平2、水平3.对某校4位初中数学教师和八年级的203名学生进行了访谈和调查,通过测验调查、问卷调查法、访谈法测试该校学生在“图形与几何”部分合情推理能力,从多角度分析测试结果.通过合情推理能力的测评模型,得出学生的合情推理能力的现状如下:（1）学生在“图形与几何”部分的合情推理能力有31.53%的学生处于水平1（再现水平）、33.00%的水平处于水平2（联系水平）,学生能通过观察与实验、直觉与联想,猜想得到更广泛的结论,推理思路清晰,表达正确;（2）总体上,学生在“图形与几何”部分的合情推理能力与平时成绩成正相关,与性别无显着性差异,学生在观察与实验、直觉与联想这两个维度的表现比归纳与类比的表现好一些,学生在图形与变换这部分要优于图形的认识、图形与坐标、图形与证明;（3）学生和教师对合情推理的涵义和内容了解的不够深入,需要加强学习,教师和学生都希望学校能提供合情推理方面的培训.（4）学生合情推理能力的培养策略从三个角度展开,首先是学生的个性心理因素方面:创设问题情境,激发学生合情推理兴趣;克服畏难情绪,加强合情推理相关训练;其次是数学知识结构方面:巩固基础知识,提高合情推理基本技能;提倡一题多解,巧用合情推理变式练习;不断强化新知,养成反思习惯;最后是教师影响方面:认识合情推理,深化合情推理概念讲解;改变教学模式,提升学生地位。
高晶[8]（2020）在《初中生数学推理能力现状调查研究 ——以S市某中学为例》文中指出2012年1月印发的《义务教育数学课程标准（2011年版）》中明确提出了十个核心概念,其中,推理能力作为其中的基本概念之一,是数学学习过程中的基础和关键,长期以来,关于推理能力的研究从未终止。初中阶段作为学生逻辑思维能力养成的重要阶段,掌握学生的推理能力发展现状,从而有针对性的进行培养,是提高学生数学推理能力,更好落实教学目标的工作之一。本文中首先采用文献分析法,为本文的研究奠定理论基础。而后采用测试法以某初中三个年级的学生为研究对象,同时了解三个年级的数学推理能力情况,分析不同年级各自的推理水平如何,以及不同知识背景、不同推理类型下的数学推理能力是否存在显着性差异;随着年级的增长,不同性别学生的推理能力是否存在显着性差异、学业成绩与推理能力之间的相关性。从整体上对学生的数学推理能力展开研究,把握其实际发展变化情况。接下来再从教师的角度实施访谈,深入了解初中生的推理能力情况。最后将收集到的测试结果以及访谈结果进行整理与分析,发现问题并提出解决对策。研究结论:（1）初中生数学推理能力的整体情况是七年级学生的数学推理能力处于水平一,八年级处于水平二,九年级处于水平二和水平三之间;（2）在数与代数、图形与几何、合情推理与演绎推理等维度上,七年级与八、九年级均存在显着性差异,而八年级与九年级均不存在显着性差异;三个年级在统计与概率知识背景下的推理能力均不存在显着性差异;因此随着年级的增长,学生的数学推理能力虽然有一定的提高,但八九年级之间的增长普遍不大;（3）在性别差异性分析上,整体上表现出不同性别的学生其数学推理能力有显着性差异,其中七年级与八年级和九年级具有显着性差异,八年级和九年级不具有显着性差异;随着年级的增长,每一年级之间不同性别的学生其数学推理能力无明显差异;（4）在学业成绩相关性分析上,三个年级均显示两者的强相关性,即学业成绩越好的学生其数学推理能力越强。解决对策:（1）巩固基础,加强基本概念的教学;（2）鼓励猜想,给予足够的思考时间;（3）加强训练与反思,深化推理能力的形成;（4）创设推理情境,培养观察能力;（5）贯穿始终,落实到不同知识内容。
余芊[9]（2020）在《戏剧教学策略促进大班幼儿创造性思维发展的行动研究》文中进行了进一步梳理教育戏剧融合了美术、音乐、文学、舞蹈等多种艺术形式,其独特的教育价值不断被大众接受与认可,近年来在教育界掀起了一股浪潮,成为学前教育研究领域的新内容,为此提供了新的目标与方向。戏剧教学策略是在戏剧教育活动中教师解决教学问题的方法之一。创造性思维是个体以发散性思维为核心,在原有的知识经验的基础上,运用新奇的方法创造新事物的能力,并以流畅性、变通性、独创性与精进性为主要特点。在提倡素质教育的背景下,本研究以发展幼儿的创造性思维为中心,以主题活动为依托,探索戏剧教学策略在促进大班幼儿创造性思维发展方面的实践。以教育戏剧为载体的主题活动是教师在了解幼儿的生活经验与“最近发展区”的前提下,与班级教师一起探讨、筛选合适的活动,根据活动内容利用适宜的戏剧教学策略,如热身活动、教师入戏、角色扮演、专家外衣、讲故事、坐针毡、线索材料、冻结图像、故事地图等,促进大班幼儿在创造性思维的流畅性、变通性、独特性与精进性等四个维度上的发展。本研究选定《牙齿健康》《在艺术中探索自然》和《时间与时钟》三个主题,选取某幼儿园20名5-6岁的大班幼儿作为研究对象,进行三轮为期三个月的12个主题活动的研究。其中,研究者采用“计划——行动——反思——调整”的行动研究范式,在活动过程中对每个环节进行反思与调整,在批判性反思中不断完善与总结戏剧教学策略所出现的教学问题,以提升大班幼儿在创造性思维方面发展的能力。三轮行动研究实施过程中,第一轮以《牙齿健康》四个子活动提升幼儿创造性思维的流畅性、变通性与精进性,拟在发现问题;第二轮在第一轮基础上进行调整,以《在艺术中探索自然》四个子活动提升幼儿创造性思维的流畅性、变通性与独创性;第三轮在前两轮的基础上调整利用《时间与时钟》四个子活动提升幼儿创造性思维的流畅性、变通性、独创性与精进性。在不断的总结与反思中,研究分析了教师在三轮主题活动中出现的问题以及应对措施。基于三轮主题活动实践,研究分析了活动数据与讨论观察记录,归纳了研究结论:通过戏剧教学策略的实施,能够促进大班幼儿在创造性思维的流畅性、变通性、独创性与精进性等四个维度上的发展。最后,针对本次行动研究进行反思,对教师与幼儿园在戏剧教学方面提出可行性的建议。
杨忠旬[10]（2020）在《民族地区中学数学非逻辑思维的调查研究 ——以三都水族地区为例》文中认为数学是一门逻辑严谨和体系形式化的学科,过分对学生逻辑思维的培养,会导致学生思维定势。数学中的科学与创造发明并不完全按照逻辑思维的法则进行,而非逻辑思维是创新思维的源泉,在数学教育中应注重对非逻辑思维与逻辑思维共同培养。民族地区的数学教育存在着跨文化的现象,并且教育观念较滞后,如何提高民族地区中学生创新意识成为当地教育者所面临的问题。本研究以民族地区中学生数学非逻辑思维的现状为着力点,提出培养学生非逻辑思维的建议,进而带动民族地区学生创新思维的发展。本研究主要运用文献法分析非逻辑思维的内涵与特点,厘清非逻辑思维与创新思维和逻辑思维之间的基本关系,并对民族地区《中学生数学非逻辑思维调查问卷》进行编制。运用问卷调查法了解水族地区中学生数学非逻辑思维的现状,探索初中与高中学生非逻辑思维是否存在着差异。采用访谈法了解水族地区一线教师对非逻辑思维的理解状况和民族地区教师授课方式是否有益于学生非逻辑思维的培养。根据众多学者对非逻辑思维的研究,确定了非逻辑思维的四个维度（发散思维、想象思维、直觉思维、灵感思维）。紧接着对水族地区两所初中学校与两所高中学校886位中学生进行调查,经过收集问卷并对实测数据进行均值检验、相关性分析、因子分析与主成分分析得到以下结论:（1）通过对性别、年级、不同学校之间进行独立样本t检验和单因素方差齐性检验得出,其Sig值均小于0.05,表明水族地区不同性别、不同年级、不同学校之间学生的非逻辑思维水平存在着显着性的差异。（2）通过对八年级到高三年级中学生非逻辑思维均值比较分析,其结果表现为:随着年级的升高,学生非逻辑思维水平越低;对于学生创新思维均值比较分析,也是随着年级的升高,学生的数学创新能力越低。表明水族地区的中学生随着知识经验越丰富,学生思维定势就越严重。（3）通过对非逻辑思维与创新思维进行相关性分析,其皮尔逊相关系数为0.712,Sig=0.000>0.01,表明非逻辑思维与创新思维相关性显着;与数学成绩进行相关性分析,其皮尔逊相关系数为0.357,在0.30～0.50之间,表明非逻辑思维与数学成绩是正相关,Sig=0.000,表明两者相关性显着。（4）通过对水族地区不同年级之间学生的非逻辑思维进行多重比较分析,其结果表现为:八年级与九年级到高三年级的非逻辑思维存在着显着的差异;九年级与高三年级的非逻辑思维的差异显着;高一年级与高二年级非逻辑思维的差异显着,高一年级与高三年级非逻辑思维的差异非常显着。（5）经过与水族地区师生进行访谈得知当地教师教育观念较滞后,同时受到教学进度与升学压力的影响,其教学方式不利于学生非逻辑思维的培养,师生教学过程配合不和谐,导致课堂氛围较差。根据研究结论与结合非逻辑思维的特点,以及水族地区中学生非逻辑思维的现状,提出了改变教师的传统教学观念、改变学生传统的学习方式、建立新异,立足于课堂,突破学生思维定势三点建议。
二、展开联想 大胆猜想（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、展开联想 大胆猜想（论文提纲范文）
（1）小学数学“有过程的归纳教学”模式建构（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)时代发展、创新人才的培养召唤“过程的、归纳的”教学 |
| (二)教育改革诉求“注重过程,处理好‘过程与结果的关系’” |
| (三)知识的“先验性”和儿童学习心理机制呼唤“有过程的归纳教学” |
| (四)对“有过程的归纳教学”的模式进行研究具有必要性和迫切性 |
| 二、研究问题 |
| (一)“有过程的归纳教学”的理论阐释 |
| (二)小学数学“有过程的归纳教学”的模式构建 |
| (三)小学数学“有过程的归纳教学”的模式修正 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践价值 |
| 四、论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、关于“过程”及“过程教学”的研究 |
| (一)“过程教育”涵义及价值 |
| (二)课程中的“过程目标” |
| (三)关于“过程教学”研究的回顾与反思 |
| 二、关于“归纳”及“归纳教学”的研究 |
| (一)“归纳推理”涵义及价值 |
| (二)数学课程中的“推理能力” |
| (三)关于“归纳式教学”研究的回顾与反思 |
| 三、关于教学模式的研究 |
| (一)教学模式的涵义 |
| (二)几种典型的教学模式 |
| (三)教学模式研究的回顾与反思 |
| 四、研究的启示 |
| 第三章 研究设计与方法 |
| 一、研究思路与框架 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究阶段 |
| (三)研究框架 |
| 二、研究对象的选取 |
| (一)研究的学校 |
| (二)研究的学科 |
| (三)典型课例的选取 |
| (四)实践研究的教师和学生 |
| 三、研究方法的确定 |
| (一)文献分析 |
| (二)视频图像分析 |
| (三)课堂观察 |
| (四)访谈 |
| (五)作品分析 |
| 四、资料的整理与分析 |
| (一)教学模式理论阐释阶段资料的整理与分析 |
| (二)教学模式原型构建阶段资料的整理与分析 |
| (三)教学模式实践修订阶段资料的整理与分析 |
| 五、研究的真实性与可靠性 |
| 第四章 “有过程的归纳教学”理论阐释 |
| 一、“有过程的归纳教学”的立论基础 |
| (一)“有过程的归纳教学”的理论基础 |
| (二)“有过程的归纳教学”的现实基础 |
| 二、“有过程的归纳教学”的基本内涵 |
| (一)归纳式教学 |
| (二)过程性教学 |
| (三)有过程的归纳教学 |
| 三、“有过程的归纳教学”的典型特征 |
| (一)情境性 |
| (二)过程性 |
| (三)建构性 |
| 四、“有过程的归纳教学”的条件系统 |
| (一)教学的情境性条件 |
| (二)教学的过程性条件 |
| (三)教学的建构性条件 |
| 五、小结 |
| 第五章 小学数学“有过程的归纳教学”模式原型构建 |
| 一、小学数学“有过程的归纳教学”典型案例的分析 |
| (一)教学内容 |
| (二)教学结构 |
| (三)教学方式 |
| 二、小学数学“有过程的归纳教学”模式原型的核心要素 |
| (一)“类特征”的学习主题 |
| (二)“挑战性”的问题情境 |
| (三)“探究性”的操作活动 |
| (四)“贯穿性”的归纳建构 |
| (五)“嵌入式”的学习评价 |
| 三、小学数学“有过程的归纳教学”模式原型的设计 |
| (一)指导思想 |
| (二)功能目标 |
| (三)操作流程 |
| (四)实现条件 |
| 四、小结 |
| 第六章 小学数学“有过程的归纳教学”的教学迭代 |
| 一、模式的第一轮运用:宏观的尝试和探索 |
| (一)第一轮实践研究的问题 |
| (二)第一轮教学模式具身化的过程 |
| (三)第一轮教学效果的微观分析 |
| (四)第一轮教学模式的反思与调整 |
| 二、模式的第二轮运用:中观的调整与改进 |
| (一)第二轮实践研究的问题 |
| (二)第二轮教学模式具身化的过程 |
| (三)第二轮教学效果的微观分析 |
| (四)第二轮教学模式的反思与调整 |
| 三、模式的第三轮运用:微观的提升与应用 |
| (一)第三轮实践研究的问题 |
| (二)第三轮教学模式具身化的过程 |
| (三)第三轮教学效果的微观分析 |
| (四)第三轮教学模式的反思与调整 |
| 四、三轮教学研究的总结与反思 |
| (一)三轮迭代教学研究概述 |
| (二)对三轮迭代教学研究的评鉴 |
| (三)对“P-I”教学模式的讨论 |
| 第七章 研究结论与展望 |
| 一、对研究问题的回应 |
| (一)什么是“有过程的归纳教学” |
| (二)小学数学“有过程的归纳教学”的模式原型 |
| (三)小学数学“有过程的归纳教学”模式的修订与完善 |
| 二、研究结论 |
| (一)“P-I”教学模式阐释 |
| (二)“P-I”教学模式的特色与创新 |
| (三)小学数学“有过程的归纳教学”的设计策略 |
| (四)小学数学“有过程的归纳教学”的实施策略 |
| 三、研究反思与展望 |
| (一)研究反思 |
| (二)后续研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（2）STEAM教育理念下第二学段“综合与实践”教学设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究目的及意义 |
| (三)研究问题 |
| (四)主要术语界定 |
| (五)创新点 |
| 二、理论背景及文献综述 |
| (一)理论背景 |
| 1.概念 |
| 2.STEAM教育理论 |
| 3.“综合与实践”理论 |
| 4.教学设计模型 |
| (二)文献综述 |
| 1.STEAM教育理念下的教学设计 |
| 2.小学数学“综合与实践”教学设计 |
| 3.小学数学“综合与实践”课程内容 |
| (三)小结 |
| 三、研究方法 |
| (一)研究对象 |
| (二)研究工具 |
| (三)数据收集与分析 |
| (四)研究思路及框架 |
| 四、结果与分析 |
| (一)教案设计 |
| 1.“1 亿有多大” |
| 2.“确定起跑线” |
| (二)教学实施效果 |
| 1.“1 亿有多大” |
| 2.“确定起跑线” |
| (三)教学反思 |
| 1.“1 亿有多大” |
| 2.“确定起跑线” |
| (四)小结 |
| 五、结论与建议 |
| (一)结论 |
| (二)建议 |
| 参考文献 |
| 附录A “1 亿有多大”教案设计(第一版) |
| 附录B “1 亿有多大”教案设计(第二版) |
| 附录C “确定起跑线”教案设计(第一版) |
| 附录D “确定起跑线”教案设计(第二版) |
| 附录E “1 亿有多大”学生访谈提纲 |
| 附录F “确定起跑线”学生访谈提纲 |
| 附录G “1 亿有多大”课堂观察记录 |
| 附录H “确定起跑线”课堂观察记录 |
| 附录I “1 亿有多大”课堂实录 |
| 附录J “确定起跑线”课堂实录 |
| 附录K “1 亿有多大”学生访谈具体内容 |
| 附录L “确定起跑线”学生访谈具体内容 |
| 附录M “确定起跑线”学生作品选 |
| 攻读硕士学位期间发表学术论文情况 |
| 致谢 |
（3）绘本主题活动促进中班幼儿创造性思维的实验研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究目的和意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、核心概念界定 |
| (一)绘本 |
| (二)绘本主题活动 |
| (三)创造性思维 |
| 四、文献综述 |
| (一)创造性思维理论溯源 |
| (二)绘本主题活动与幼儿发展研究 |
| (三)绘本主题活动对幼儿创造性思维发展的研究 |
| (四)研究理论依据 |
| 五、研究内容、对象及方法 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究对象 |
| (三)研究方法 |
| 六、研究设计 |
| (一)研究假设 |
| (二)研究工具 |
| (三)变量分析 |
| (四)绘本的选取 |
| (五)研究流程 |
| 七、研究结果 |
| (一)实验组与对照组前测结果比较 |
| (二)实验组与对照组后测结果比较 |
| (三)实验干预前后实验组结果比较 |
| (四)实验干预前后对照组结果比较 |
| 八、结论与分析 |
| (一)分析与讨论 |
| (二)研究结论 |
| 九、教育建议 |
| (一)注重绘本内容选择和内涵挖掘培养幼儿创造性思维 |
| (二)以主题教育活动方式开展教学促进幼儿创造性思维的培养 |
| (三)教学中教师以过程性评价激发幼儿信心 |
| 十、研究不足及展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:创造性思维问卷 |
| 附录二:幼儿创造性思维实验评分卡 |
| 附录三:幼儿创造性思维相关绘本 |
| 附录四:幼儿创造性思维培养绘本适合度专家效度评分表 |
| 附录五:绘本干预实验表 |
| 附录六:教案 |
| 致谢 |
（4）初中生解决化学实验探究题思维障碍的诊断及策略研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 关于问题解决的研究 |
| 1.2.2 关于探究性实验的研究 |
| 1.2.3 关于思维障碍的研究 |
| 1.3 研究目的及意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究内容和方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 2 核心概念界定及理论基础 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 科学探究 |
| 2.1.2 化学实验探究题 |
| 2.1.3 思维障碍 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 问题解决理论 |
| 2.2.2 认知诊断理论 |
| 2.2.3 深度学习理论 |
| 2.2.4 探究式学习理论 |
| 3 初中生解决化学实验探究题思维障碍诊断工具开发及实施 |
| 3.1 诊断工具的设计 |
| 3.1.1 目的 |
| 3.1.2 设计的理论依据 |
| 3.1.3 诊断工具的设计 |
| 3.1.4 诊断对象 |
| 3.2 诊断工具信效度检验 |
| 3.2.1 样本来源与数据 |
| 3.2.2 试卷信度分析 |
| 3.2.3 试卷信效度分析 |
| 3.3 正式诊断工具的实施及过程描述 |
| 3.3.1 试卷发放与测试 |
| 3.3.2 访谈调查 |
| 3.3.3 口语报告测试 |
| 3.4 测查数据结果分析 |
| 3.4.1 思维障碍试卷测试结果分析 |
| 3.4.2 思维障碍试卷诊断成绩的统计分析 |
| 3.4.3 思维障碍口语报告测试结果分析 |
| 3.4.4 思维障碍教师访谈结果的统计分斩 |
| 4 初中生解决化学实验探究题思维障碍的原因诊断分析 |
| 4.1 学习方面的原因 |
| 4.1.1 问题表征能力较差 |
| 4.1.2 虚假学习或浅表学习所致 |
| 4.1.3 知识结构化程度不高 |
| 4.1.4 思维定式的影响 |
| 4.1.5 前科学概念干扰 |
| 4.2 教学方面的原因 |
| 4.2.1 教学方式的固化 |
| 4.2.2 班级学习氛围影响 |
| 4.2.3 课堂教学进程过快 |
| 5 突破初中生解决化学实验探究题思维障碍的教学策略 |
| 5.1 课标及教材内容分析 |
| 5.2 中考化学实验探究试题分析 |
| 5.2.1 注重对学生基本实验技能的考查 |
| 5.2.2 注重对学生能力与科学素养的考查 |
| 5.2.3 注重对学生科学探究能力的考查 |
| 5.3 突破思维障碍的策略 |
| 5.3.1 培养实验学习的兴趣 |
| 5.3.2 明确教学功能性目标 |
| 5.3.3 形成良好实验知识结构 |
| 5.3.4 注重培养科学的思维 |
| 5.3.5 重视探究实验的教学 |
| 5.4 教学设计案例及实践 |
| 5.4.1 “质量守恒定律”的教学设计案例 |
| 5.4.2 “二氧化碳制取”的教学设计案例 |
| 5.4.3 “实验室制取CO_2的废液成分的探究--酸、碱、盐的复习”的教学设计案例 |
| 5.4.4 “专题复习—氢氧化钠的变质”的教学设计案例 |
| 6 研究结论与反思 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附件一: 初中探究性实验题测试卷 |
| 附件二: 初中生解决化学实验探究题的思维障碍访谈提纲 |
| 附件三: 初中探究性实验题口语报告材料 |
| 致谢 |
（5）运用无字图画书开展幼儿园大班阅读教学的行动研究 ——以楚雄州D幼儿园为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、无字图画书对大班幼儿语言发展具有积极影响 |
| 二、无字图画书存在的教育和教学价值还有待发掘 |
| 三、目前幼儿园鲜少选用无字图画书开展阅读教学 |
| 四、自身的研究兴趣 |
| 第二节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 核心概念界定 |
| 一、图画书 |
| 二、无字图画书 |
| 三、幼儿园阅读教学 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、关于图画书的研究 |
| 二、关于无字图画书的研究 |
| 三、关于图画书阅读教学的研究 |
| 四、关于无字图画书阅读教学的研究 |
| 五、关于幼儿园阅读教学的研究 |
| 六、对已有研究的述评 |
| 第五节 研究设计 |
| 一、研究对象及背景 |
| 二、研究思路及方法 |
| 第二章 运用无字图画书开展大班阅读教学的理论探讨 |
| 第一节 基础理论 |
| 一、视觉素养教育理论 |
| 二、读写萌发理论 |
| 三、符码分析理论 |
| 第二节 无字图画书与幼儿园阅读教学 |
| 一、无字图画书的特质 |
| 二、儿童如何理解无字图画书 |
| 三、运用无字图画书开展阅读教学的理论支持 |
| 第三章 D幼儿园运用图画书开展大班阅读教学的现状及存在的问题 |
| 第一节 D幼儿园运用图画书开展大班阅读教学的现状 |
| 一、无字图画书是幼儿园的新尝试 |
| 二、图画书的选用视角及运用情况 |
| 三、图画书的角色定位及教学设计 |
| 四、图画书的讲读艺术及教师语言 |
| 五、图画书的教学策略及教学评价 |
| 第二节 D幼儿园运用图画书开展大班阅读教学存在的问题 |
| 一、隐藏的成人——教育目的悖离幼儿主体 |
| 二、图像的意义——设计意图偏倚教学工具 |
| 三、定制的衣冠——教学目标不够有的放矢 |
| 四、声音的联结——教师语言缺少自然情感 |
| 五、经验的迁移——教学设计容易生搬硬套 |
| 第四章 D幼儿园运用无字图画书开展大班阅读教学的三轮教学实践 |
| 第一节 观赏无字图画书中的图画 |
| 一、试论无字图画书《生日蛋糕》 |
| 二、试论无字图画书《7号梦工厂》 |
| 第二节 研究合作教师的教学准备 |
| 一、研究合作教师的理论学习 |
| 二、把握对无字图画书的分析 |
| 三、基于教学主体的教学设计 |
| 第三节 行动研究的三轮教学实践 |
| 一、行动研究的三轮教学过程简述 |
| 二、教学立足点——设计意图 |
| 三、教学关注点——教学目标 |
| 四、教学聚焦点——教学内容 |
| 五、教学落脚点——教学评课 |
| 第四节 聚焦儿童语言中的理解力 |
| 一、符号是理解之钥——阅读的基础 |
| 二、经验是想象之门——阅读的积累 |
| 三、兴趣是计划之地——阅读的目的 |
| 四、情感是冒险之旅——阅读的意义 |
| 第五章 D幼儿园运用无字图画书开展大班阅读教学的收获、存在的问题及原因分析 |
| 第一节 D幼儿园运用无字图画书开展大班阅读教学的收获 |
| 一、拉近师幼关系,激发表达愿望 |
| 二、沉浸图画乐趣,拓宽想象空间 |
| 三、积累生活尝试,准备经验迁移 |
| 四、理解儿童语言,反思教学过程 |
| 第二节 D幼儿园运用无字图画书开展大班阅读教学存在的问题及原因分析 |
| 一、对图画符号的理解鞭长不及 |
| 二、对儿童阅读的需要捉摸不定 |
| 三、对教学目标的设计照本宣科 |
| 第六章 运用无字图画书开展大班阅读教学的教学策略及建议 |
| 第一节 在阅读教学中应把握“儿童本位”的教学视角 |
| 一、把握儿童兴趣,聚焦教学目标 |
| 二、不同教学模式,教学游戏并存 |
| 三、探索图画空间,儿童自由空间 |
| 四、转变教师角色,共读共享图书 |
| 五、关注作者意图,弱化说教功能 |
| 第二节 运用无字图画书开展大班阅读教学的教学策略 |
| 一、基于经验迁移,抽象图画意义 |
| 二、结合五大领域,选择教学重点 |
| 三、了解故事脉络,解读角色特点 |
| 四、利用思维地图,辅助教学过程 |
| 第三节 运用无字图画书开展大班阅读教学的教学建议 |
| 一、养成习惯,分析无字图画书的主题和叙事语言 |
| 二、重视阅读,据教学需求定位无字图画书的角色 |
| 三、尊重主体,基于儿童视角设计有趣的教学环节 |
| 四、营造环境,烘托教学氛围贴近幼儿的生活日常 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（6）大班幼儿美术欣赏特点研究 ——基于幼儿与大师作品的对话（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一) 幼儿美术欣赏的意义 |
| (二) 幼儿美术欣赏特点的研究现状 |
| (三) 研究者的个人兴趣 |
| 二、选题意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 三、相关概念界定 |
| (一) 美术 |
| (二) 美术欣赏 |
| (三) 幼儿美术欣赏 |
| 四、文献综述 |
| (一) 幼儿美术欣赏能力的发展阶段 |
| (二) 幼儿美术欣赏教育 |
| (三) 幼儿美术欣赏的过程与特点 |
| (四) 对已有研究的述评 |
| 五、研究设计 |
| (一) 研究问题 |
| (二) 研究对象 |
| (三) 研究方法 |
| (四) 研究过程及作品概况 |
| 第一部分 幼儿对美术作品内容与形式的把握 |
| 一、幼儿对作品内容的把握 |
| (一) 幼儿对作品主题的直觉感受 |
| (二) 幼儿对作品形象的解读 |
| (三) 幼儿对作品创作背景的猜想 |
| (四) 幼儿对作品情感的理解 |
| 二、幼儿对美术作品形式的把握 |
| (一) 美术作品的艺术语言 |
| (二) 美术作品的形式结构 |
| 第二部分 幼儿在与美术作品对话过程中建构的意义世界 |
| 一、幼儿在对话中建构的意义世界 |
| 二、幼儿建构意义世界的条件与脉络 |
| (一) 建构意义世界的条件 |
| (二) 建构意义世界的脉络 |
| 三、大班幼儿的美术欣赏潜能 |
| (一) 幼儿对待美术作品的态度 |
| (二) 幼儿在美术欣赏中达到的层次 |
| 第三部分 幼儿与美术作品对话的方式 |
| 一、通过绘画与作品对话 |
| (一) 绘画是幼儿对美术作品理解的外化 |
| (二) 绘画是幼儿对美术作品情感的流露 |
| 二、通过歌唱及身体动作与作品对话 |
| (一) 通过歌唱与作品对话 |
| (二) 通过身体动作与作品对话 |
| 三、通过故事创编与作品对话 |
| (一)故事创编的性质 |
| (二) 故事创编的内容 |
| 四、通过诗歌与作品对话 |
| (一) 诗歌的题材 |
| (二) 诗歌的内容 |
| 五、通过理性的方式与作品对话 |
| (一) 对作品的理性把握 |
| (二) 穿插一些评价性语言 |
| 第四部分 对大班幼儿美术欣赏教育的启示 |
| 一、充分肯定幼儿的美术欣赏潜能 |
| 二、正视幼儿对美术作品的审美直觉 |
| 三、鼓励幼儿与美术作品的多元对话 |
| 四、肯定幼儿对美术作品解读的合法性 |
| 五、尊重幼儿对美术作品感受的差异性 |
| 第五部分 研究结论与反思 |
| 一、研究结论 |
| (一) 幼儿完全具有美术欣赏的潜能与能力 |
| (二) 幼儿对美术作品的把握是直觉、感性的 |
| (三) 幼儿与美术作品对话的方式是多样、独特的 |
| (四) 幼儿建构了多彩丰盈的意义世界 |
| (五) 幼儿对美术作品的感知存在个体差异性 |
| 二、研究反思 |
| (一) 研究创新 |
| (二) 研究不足 |
| (三) 研究展望 |
| 参考文献 |
| 在校期间发表的论文、科研成果等 |
| 附录一 幼儿访谈提纲 |
| 附录二 观察记录表 |
| 附录三 美术欣赏作品 |
| 致谢 |
（7）八年级学生合情推理能力的现状研究 ——以“图形与几何”为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 国内外研究的现状 |
| 1.4.1 国外合情推理教学的研究 |
| 1.4.2 国内合情推理教学的研究 |
| 1.5 研究的理论依据 |
| 1.5.1 波利亚的数学教育理论 |
| 1.5.2 建构主义教学观 |
| 1.5.3 皮亚杰认知发展理论 |
| 2 相关概念的界定和研究过程 |
| 2.1 推理的本质 |
| 2.2 合情推理的内涵 |
| 2.3 合情推理的主要形式 |
| 2.4 合情推理与演绎推理的关系 |
| 2.5 研究方法 |
| 2.6 研究过程 |
| 3 构建合情推理能力测评模型 |
| 3.1 八年级学生合情推理能力测评要素 |
| 3.1.1 结构维度 |
| 3.1.2 内容维度 |
| 3.1.3 水平维度 |
| 3.2 八年级学生合情推理能力测评模型 |
| 3.2.1 测试题目的编制 |
| 3.2.2 调查问卷的编写 |
| 3.2.3 预测 |
| 4 八年级学生合情推理能力的测评 |
| 4.1 调查问卷的总体分析 |
| 4.1.1 实测 |
| 4.1.2 测试结果及分析 |
| 4.1.3 测试卷中的合情推理部分的典型错误分析 |
| 4.2 八年级学生合情推理能力的影响因素 |
| 4.2.1 合情推理能力影响因素调查结果及分析 |
| 4.2.2 学生个性心理影响因素 |
| 4.2.3 数学知识结构的影响因素 |
| 4.2.4 教师影响因素 |
| 4.3 教师访谈调查结果及分析 |
| 4.4 八年级学生数学合情推理能力的培养策略 |
| 4.4.1 学生的个性心理方面 |
| 4.4.2 数学知识结构方面 |
| 4.4.3 教师影响方面 |
| 4.5 “图形与几何”部分着眼于合情推理的教学研究 |
| 4.5.1 教学模式 |
| 4.5.2 教学设计 |
| 5 结论与展望 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 创新与不足 |
| 5.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A 八年级学生合情推理能力在“图形与几何”部分的测试卷 |
| 附录 B 八年级学生数学合情推理能力在“图形与几何”部分的问卷 |
| 附录 C 教师访谈 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（8）初中生数学推理能力现状调查研究 ——以S市某中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)课程标准对初中生推理能力的要求 |
| (二)初中推理能力对高中逻辑推理素养的影响 |
| (三)初中生推理能力培养中的问题 |
| 二、研究现状综述 |
| (一)数学推理能力的内涵研究 |
| (二)初中生数学推理能力的调查研究 |
| (三)数学推理能力的评价体系研究 |
| 三、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 四、研究内容与方法 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究方法 |
| 第二章 概念界定与理论基础 |
| 一、概念界定 |
| (一)数学能力 |
| (二)数学推理能力 |
| 二、理论基础 |
| (一)数学学科相关理论基础 |
| (二)教育教学理论基础 |
| 第三章 初中生数学推理能力现状调查 |
| 一、测试对象与测试过程 |
| (一)测试对象 |
| (二)测试过程 |
| 二、测试工具 |
| (一)测试卷的框架 |
| (二)测试卷的内容与评分标准 |
| (三)评价标准的构建 |
| (四)测试卷的质量分析 |
| 三、访谈对象与访谈过程 |
| (一)访谈对象 |
| (二)访谈过程 |
| 四、访谈工具 |
| 第四章 初中生数学推理能力现状调查的结果分析 |
| 一、学生调查结果分析 |
| (一)数学推理能力的整体情况分析 |
| (二)内容维度差异性分析 |
| (三)结构维度差异性分析 |
| (四)性别差异性分析 |
| (五)学业成绩相关性分析 |
| 二、教师访谈结果分析 |
| (一)教师对数学推理能力的理解及教学中实施情况维度 |
| (二)教师对学生现有推理能力情况分析维度 |
| (三)教师对提高学生数学推理能力建议维度 |
| 三、存在的问题及归因分析 |
| (一)知识基础不牢固 |
| (二)缺乏推理意识 |
| (三)缺乏训练与反思 |
| (四)教学不够深入 |
| (五)不同知识背景不均衡 |
| 四、解决对策 |
| (一)巩固基础,加强基本概念的教学 |
| (二)鼓励猜想,给予足够的思考时间 |
| (三)加强训练与反思,深化推理能力的形成 |
| (四)创设推理情境,培养观察能力 |
| (五)贯穿始终,落实到不同知识内容 |
| 第五章 研究结论与反思 |
| 一、研究结论 |
| (一)初中生数学推理能力现状 |
| (二)初中生数学推理能力培养中的问题 |
| (三)解决对策 |
| 二、研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 预研究测试卷 |
| 附录二 正式测试卷 |
| 附录三 初中生数学推理能力教师访谈提纲 |
| 附录四 初中数学教师访谈实录 |
| 个人情况简介 |
| 致谢 |
（9）戏剧教学策略促进大班幼儿创造性思维发展的行动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一) 选题缘由 |
| 1.创新价值的凸显 |
| 2.基于拓展戏剧教学运用领域的需求 |
| 3.研究者个人旨趣 |
| (二) 研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三) 文献综述 |
| 1.关于教育戏剧的相关研究 |
| 2.关于戏剧教学策略的相关研究 |
| 3.关于创造性思维的相关研究 |
| 4.对现有研究的反思 |
| (四) 核心概念界定 |
| 1.戏剧教学策略 |
| 2.教育戏剧 |
| 3.创造性思维 |
| 二、研究设计 |
| (一) 研究目标 |
| (二) 研究内容 |
| (三) 研究方法 |
| 1.行动研究法 |
| 2.文献法 |
| 3.测量法 |
| 4.观察法 |
| (四) 研究工具 |
| 1.托兰斯创造性思维测验(Torrance Tests of Creative Thinking,TTCT) |
| 2.活动观察量表 |
| (六) 研究资料收集与分析 |
| 1.研究资料的收集 |
| 2.研究资料的分析 |
| (七) 研究思路 |
| (八) 研究阶段与进度安排 |
| 三、戏剧教学策略促进大班幼儿创造性思维发展的行动 |
| (一) 教育戏剧主题活动的选择 |
| (二) 戏剧教学策略的类型 |
| 1.类型分析 |
| 2.本研究使用的戏剧教学策略 |
| (三) 戏剧教学策略对大班幼儿创造性思维发展的行动过程 |
| 1.第一轮行动研究 |
| 2.第二轮行动研究 |
| 3.第三轮行动研究 |
| 四、戏剧教学策略促进大班幼儿创造性思维行动研究效果分析 |
| (一) 量化分析——基于活动数据分析的讨论 |
| (二) 质性分析——基于观察实录的讨论 |
| 五、结论、建议与反思 |
| (一) 结论 |
| (二) 建议 |
| 1.对教师的建议 |
| 2.对幼儿园的建议 |
| (三) 反思 |
| 参考文献 |
| 附录1 托兰斯图画创造性思维测验 |
| 附录2 戏剧教学策略促进大班幼儿创造性思维的活动教案 |
| 致谢 |
（10）民族地区中学数学非逻辑思维的调查研究 ——以三都水族地区为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 创新型人才培养的要求 |
| 1.1.2 中学数学课程标准的要求 |
| 1.1.3 中学数学学科特点与教学现状 |
| 1.2 文献综述与核心概念的界定 |
| 1.2.1 国外非逻辑思维研究综述 |
| 1.2.2 国内非逻辑思维研究综述 |
| 1.2.3 核心概念的界定 |
| 1.2.4 非逻辑思维的局限性 |
| 1.2.5 非逻辑思维与逻辑思维的关系 |
| 1.2.6 非逻辑思维与数学创新思维的关系 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.4.1 理论意义 |
| 1.4.2 实践意义 |
| 1.5 研究创新 |
| 1.5.1 视角创新 |
| 1.5.2 内容创新 |
| 2 调研方法 |
| 2.1 调查对象 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 文献分析法 |
| 2.2.2 问卷调查法 |
| 2.2.3 访谈法 |
| 2.2.4 课例分析法 |
| 2.3 调查问卷的编制 |
| 2.4 调查实施 |
| 2.5 研究框架 |
| 2.6 本章小结 |
| 3 资料与数据分析 |
| 3.1 三都水族地区中学生非逻辑思维现状调查 |
| 3.1.1 不同性别中学生非逻辑思维的差异 |
| 3.1.2 不同年级中学生非逻辑思维的差异 |
| 3.1.3 不同学校中学生非逻辑思维的差异 |
| 3.2 三都水族地区中学生数学创新思维现状调查 |
| 3.2.1 不同性别中学生数学创新思维的差异 |
| 3.2.2 不同年级中学生数学创新思维的差异 |
| 3.3 非逻辑思维与创新思维的相关性分析 |
| 3.4 中学生非逻辑思维与数学学习成绩的影响 |
| 3.5教师与学生访谈结果分析 |
| 3.5.1 教师访谈笔录 |
| 3.5.2 教师访谈总结 |
| 3.5.3 学生访谈笔录 |
| 3.5.4 学生访谈总结 |
| 3.6 随堂听课记录与分析 |
| 3.6.1 随堂听课前期工作 |
| 3.6.2 随堂听课分析 |
| 3.7 本章小结 |
| 4 讨论 |
| 4.1 水族地区中学生思维水平的差异性讨论 |
| 4.2 水族地区中学生思维定势的现状讨论 |
| 4.3 水族地区中学数学教师的教学方法 |
| 4.4 水族地区中学生的学习方式 |
| 5 对策或建议 |
| 5.1 改变教师传统的教学理念 |
| 5.2 建立新异、突破思维定势 |
| 5.3 改变学生传统的学习方式 |
| 6 结论 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究不足 |
| 6.3 后续研究 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 :学生调查问卷 |
| 附录二 :访谈提纲 |
| 附录三:圆锥曲线中的三角形面积求解的探究 |
| 读研期间科研情况 |
| 致谢 |
四、展开联想 大胆猜想（论文参考文献）
- [1]小学数学“有过程的归纳教学”模式建构[D]. 石迎春. 东北师范大学, 2021(09)
- [2]STEAM教育理念下第二学段“综合与实践”教学设计研究[D]. 沈芬娟. 辽宁师范大学, 2021(08)
- [3]绘本主题活动促进中班幼儿创造性思维的实验研究[D]. 魏婷婷. 天津师范大学, 2021(11)
- [4]初中生解决化学实验探究题思维障碍的诊断及策略研究[D]. 吕诗琴. 华中师范大学, 2020(02)
- [5]运用无字图画书开展幼儿园大班阅读教学的行动研究 ——以楚雄州D幼儿园为例[D]. 杨蕾. 云南师范大学, 2020(01)
- [6]大班幼儿美术欣赏特点研究 ——基于幼儿与大师作品的对话[D]. 秦国梅. 华中师范大学, 2020(01)
- [7]八年级学生合情推理能力的现状研究 ——以“图形与几何”为例[D]. 倪盼. 河南大学, 2020(02)
- [8]初中生数学推理能力现状调查研究 ——以S市某中学为例[D]. 高晶. 沈阳师范大学, 2020(12)
- [9]戏剧教学策略促进大班幼儿创造性思维发展的行动研究[D]. 余芊. 华中师范大学, 2020(02)
- [10]民族地区中学数学非逻辑思维的调查研究 ——以三都水族地区为例[D]. 杨忠旬. 黔南民族师范学院, 2020(04)